Aulas que Incluyen · Curso de autoinstrucción

Semanas	Unidades	Foco	Evidencia de cierre
Semanas 1-2	Unidad 0 y inicio de unidad 1	Diagnóstico, contrato de aprendizaje y neuromitos	Pauta diagnóstica + contrato
Semanas 3-4	Unidad 2 y 3	Neurodesarrollo, perfil, carga cognitiva y sensorial	Mapa de aprendizaje + auditoría de guía
Semanas 5-6	Unidad 4 y 5	Funciones ejecutivas, emoción y clima	Escala de independencia + plan de pertenencia
Semanas 7-9	Unidad 6 y 7	Conducta, ABC, protocolo DEC y PAEC	Registro ABC + plan de apoyo + PAEC
Semanas 10-11	Unidad 8	Lenguaje y comunicación aumentativa	Tablero en uso + evaluación de comprensión
Semanas 12-14	Unidad 9 y 10	Lectoescritura y matemática	Rutina de 12 minutos + progresión con material
Semanas 15-16	Unidad 11	DUA y planificación accesible	Dos planificaciones 3-2-1 + evaluación multiformato
Semanas 17-19	Unidad 12	Proyecto de 90 días: implementación y medición	Informe de resultados
Semana 20	Unidad 13	Portafolio, formación del equipo y cierre	Portafolio + plan de continuidad + reflexión

Las 14 unidades · 242 horas

Cada unidad declara su presupuesto horario, las actividades con entregable, las evidencias exigidas y una autoevaluación con justificación técnica. Normativa chilena vigente a octubre de 2026.

U0 · Puerta de entrada U1 · Neuroeducación U2 · Neurodesarrollo y perfil de aprendizaje en sín U3 · Atención, procesamiento sensorial y carga cogn U4 · Memoria y funciones ejecutivas U5 · Emoción, motivación y clima de aula U6 · Conducta como regulación U7 · Desregulación emocional y conductual U8 · Lenguaje y comunicación U9 · Lectoescritura con base cognitiva U10 · Matemática y razonamiento U11 · Diseño Universal para el Aprendizaje U12 · Proyecto de aula U13 · Proyecto final

Unidad 0

Puerta de entrada: cómo se estudia este curso

Autoinstrucción, línea base personal y contrato de aprendizaje

6 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

1 h

Videos y multimedia

1 h

Actividades de aula

2 h

Portafolio

1 h

Autoevaluación y reflexión

1 h

Al terminar podrás

Organizar tu recorrido autónomo con un calendario de 20 semanas y criterios de avance propios.
Diagnosticar tu punto de partida en cinco ámbitos de práctica con una pauta objetiva.
Redactar un contrato de aprendizaje con tres compromisos medibles y verificables.
Distinguir qué es un curso de autoinstrucción con evidencia y qué es una colección de materiales.

Ideas fuerza

Nadie te va a evaluar el esfuerzo: se evalúa la evidencia. Sin registro, no hay aprendizaje demostrable.
El curso se aprueba con productos reales aplicados a un estudiante concreto, no con la lectura.
Tres cambios sostenidos valen más que veinte lecturas sin aplicación.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee esta unidad completa antes de cualquier otra (45 min).
Completa la autoevaluación diagnóstica de la unidad 0 y guarda el resultado (30 min).
Elige el estudiante “caso” con el que trabajarás todo el curso y anonimízalo (30 min).
Redacta tu contrato de aprendizaje y súbelo al portafolio (30 min).
Agenda las 20 semanas en tu calendario real, con bloques de 2 a 3 sesiones semanales (40 min).

0.1 Qué vas a hacer durante 226 horas

Este curso no se aprueba leyendo. Se aprueba produciendo. Cada unidad tiene una estructura fija que te obliga a pasar de la información a la acción: primero lees y estudias, después aplicas con un estudiante real, luego registras la evidencia y finalmente te evalúas con retroalimentación. Al final del recorrido tendrás un portafolio con más de 40 productos aplicados en tu propio establecimiento y un proyecto de 90 días para sostener lo aprendido.

Fase de cada unidad	Qué haces	Cuánto pesa
1. Estudio del manual	Lectura activa con subrayado y notas al margen	≈ 35% del tiempo de la unidad
2. Multimedia	Videos del curso y búsqueda guiada de fuentes	≈ 10%
3. Aplicación	Actividades en tu aula o contexto con el caso elegido	≈ 30%
4. Portafolio	Redacción de evidencias con fecha y datos	≈ 15%
5. Autoevaluación	Preguntas de aplicación con retroalimentación	≈ 10%

NEUROEDUCACIÓN · Por qué esta estructura y no otra

Recuperación activa y práctica distribuida: recuperar y aplicar la información en el tiempo produce retención muy superior a la relectura, según una de las líneas de evidencia más consistentes en ciencias del aprendizaje.
Elaboración: escribir con tus palabras y aplicar a un caso obliga a conectar el contenido nuevo con conocimiento previo.
Retroalimentación inmediata: las autoevaluaciones entregan justificación técnica, lo que corrige errores antes de que se consoliden.
Evidencia: sólida para recuperación, distribución y elaboración en contextos educativos. No promete resultados mágicos: aumenta la probabilidad de transferir lo estudiado.

0.2 Las reglas del juego de la autoinstrucción

Una unidad no se considera terminada porque la leíste, sino porque tienes la evidencia en el portafolio.
Los tiempos son estimaciones: si tardas más, no es un problema; si tardas menos de la mitad, probablemente saltaste la aplicación.
Puedes avanzar en el orden que quieras, pero las unidades 1, 2 y 3 son la base: si las saltas, el resto se vuelve consejos sin fundamento.
No necesitas un tutor, pero sí un “compañero crítico”: alguien a quien le muestras una evidencia al mes y que te hace una pregunta difícil.
El curso asume que tu contexto es imperfecto: falta de tiempo, cursos numerosos, apoyos escasos. Las actividades están diseñadas para 20 a 40 minutos reales, no para escuelas ideales.

0.3 Cómo se acredita el curso

Requisito	Criterio	Peso
Portafolio de evidencias	Al menos 36 de 44 evidencias entregadas con fecha y dato	40%
Autoevaluaciones de unidad	80% de logro promedio en las 13 unidades	15%
Proyecto de aula (unidad 12)	Plan de 90 días aplicado y documentado con datos antes/después	35%
Reflexión final	Autoevaluación comparada con la línea base inicial	10%

HERRAMIENTA PRÁCTICA · El error más común en autoinstrucción

Acumular lecturas sin producir evidencia. Si al terminar una unidad no tienes un documento, una foto de aula o un registro con fecha, la unidad no ocurrió. El portafolio es el curso.

0.4 Antes de partir: tres advertencias honestas

Este curso no cura ni reduce el síndrome de Down. Ninguna intervención escolar lo hace. Lo que sí hace la escuela es ampliar oportunidades de aprendizaje y autonomía.
La neuroeducación no es una fuente de recetas. Es un marco para tomar mejores decisiones y para rechazar promesas falsas. En la unidad 1 aprenderás a distinguir una afirmación con evidencia de una consigna de marketing.
Vas a encontrar situaciones que no dependen de ti (falta de profesionales, cursos de 40 estudiantes, normativa mal implementada). El curso no las niega: te da el margen de acción real dentro de ellas.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Autoevaluación diagnóstica	Completa la pauta de 15 prácticas de la herramienta 12 (autoevaluación docente). Marca Logrado / En proceso / No iniciado con fecha. No la corrijas todavía: es tu línea base.	30 min	Pauta escaneada o transcrita al portafolio
Ficha de caso	Elige un estudiante con síndrome de Down de tu establecimiento (o un caso verosímil si trabajas en otro rol). Escribe edad, curso, apoyos actuales, qué sabe hacer solo y qué le cuesta. Usa iniciales o seudónimo.	40 min	Ficha de una página
Contrato de aprendizaje	Redacta tres compromisos del tipo “al terminar la semana X voy a tener [producto] aplicado con [estudiante]”. Sin adjetivos: solo productos verificables.	30 min	Contrato firmado y fechado
Calendario de 20 semanas	Toma el plan de estudio del curso y trasládalo a tu calendario con fechas reales. Define dos bloques semanales fijos: uno de estudio y uno de aplicación en aula.	30 min	Captura de calendario

Evidencias que debes producir

Autoevaluación diagnóstica inicial completada y fechada.
Ficha de caso anonimizada de un estudiante (máximo una página).
Contrato de aprendizaje firmado con tres compromisos medibles.
Calendario de 20 semanas con fechas reales.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Cuál es la diferencia central entre un curso de autoinstrucción y una colección de materiales?

Que los materiales son más largos
Que existe una ruta con criterios de avance, evidencias verificables y autoevaluación
Que se entrega certificado
Que no requiere práctica

Respuesta correcta: b) Que existe una ruta con criterios de avance, evidencias verificables y autoevaluación
El valor de la autoinstrucción está en la estructura: ruta, evidencia, retroalimentación y criterio de avance. Materiales sin ruta son solo una biblioteca.

2. ¿Por qué el curso exige trabajar siempre con un estudiante concreto (caso)?

Para cumplir un requisito administrativo
Porque el aprendizaje profesional se consolida cuando se aplica y se registra en contexto real
Para comparar estudiantes entre sí
Porque permite evaluar sin observar

Respuesta correcta: b) Porque el aprendizaje profesional se consolida cuando se aplica y se registra en contexto real
La transferencia al aula es el objetivo. Aplicar en un caso real activa recuperación y elaboración, dos prácticas con evidencia sólida, y produce datos que permiten corregir.

Unidad 1

Neuroeducación: qué dice la evidencia y qué no

Plasticidad, memoria, atención, emoción y los neuromitos que hay que desactivar

18 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

6 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Explicar con precisión qué es la plasticidad cerebral y qué implica y no implica para la enseñanza.
Relacionar los sistemas de memoria con decisiones concretas de diseño de clase.
Identificar al menos ocho neuromitos frecuentes en la escuela chilena y su versión correcta.
Clasificar afirmaciones pedagógicas según nivel de evidencia (sólida, emergente, sin respaldo).

Ideas fuerza

La neurociencia no entrega métodos: entrega restricciones y mecanismos. El método se decide en la didáctica.
La plasticidad es real y es de por vida, pero no es infinita ni inmediata: requiere práctica, sueño, motivación y tiempo.
Enseñar bien es, en gran medida, gestionar carga cognitiva, atención y emoción.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee los apartados 1.1 a 1.5 tomando notas de las cinco ideas que cambiarían algo de tu práctica (2 h).
Mira el video 3 del curso y anota una afirmación que te haya sorprendido (30 min).
Completa el “detector de neuromitos” con un colega: 20 afirmaciones, 20 minutos (1 h).
Aplica una de las tres prácticas con evidencia sólida (recuperación, distribución o doble codificación) en una clase real (2 h).
Escribe la evidencia del portafolio: qué hiciste, qué observaste, qué ajustarías (1,5 h).

1.1 Qué es —y qué no es— la neuroeducación

La neuroeducación es un campo de intersección entre neurociencia, psicología del aprendizaje y educación. Su valor no está en “descubrir” métodos nuevos, sino en dos cosas: explicar por qué algunas prácticas funcionan y otras no, y proteger a las escuelas de propuestas que usan lenguaje científico sin respaldo. Un currículo “basado en neurociencia” que no puede mostrar evidencia de mejora en aprendizaje no es neuroeducación: es marketing.

La neurociencia sí puede	La neurociencia no puede
Explicar cómo se forma, consolida y recupera una memoria	Decir qué método usar el martes a las 10 de la mañana
Mostrar que la atención y la memoria de trabajo son limitadas	Predecir cuánto puede aprender un estudiante concreto
Describir el efecto del estrés y del sueño en el aprendizaje	Sustituir la evaluación pedagógica por un examen biológico
Fundamentar prácticas como recuperación, distribución y ejemplos resueltos	Justificar programas comerciales por el solo hecho de citar cerebros

1.2 Plasticidad: la buena noticia y sus límites

La plasticidad es la capacidad del sistema nervioso de cambiar con la experiencia: formar y podar conexiones, reforzar circuitos usados, ajustar la mielina. Es la base biológica de que la enseñanza pueda cambiar algo. Pero tiene condiciones: requiere práctica repetida y significativa, descanso y sueño para consolidar, motivación y ausencia de estrés crónico. Sin esas condiciones, la plasticidad ocurre igual, pero no necesariamente en la dirección que queremos.

En el síndrome de Down hay genes sobreexpresados del cromosoma 21 (entre ellos DYRK1A, RCAN1 y APP) asociados a alteraciones de la plasticidad sináptica, y se han descrito diferencias en hipocampo —clave para la memoria— y en cerebelo —clave para el aprendizaje procedimental y la coordinación—. La lectura correcta de esto no es “no puede aprender”, sino “necesita más repeticiones, más apoyos concretos, más distribución en el tiempo y mejores condiciones de salud y sueño”. La neurociencia describe una pendiente, no un techo.

NEUROEDUCACIÓN · Tres condiciones biológicas que la escuela sí puede gestionar

Sueño: sin sueño no hay consolidación de lo aprendido. En población con síndrome de Down la apnea obstructiva del sueño es muy frecuente y suele estar sin diagnosticar.
Estrés crónico: el cortisol sostenido interfiere con la memoria y con el control de impulsos. Un clima de amenaza no “endurece”: deteriora el aprendizaje.
Movimiento y actividad física: la evidencia es emergente pero consistente en que la actividad aeróbica moderada favorece funciones cognitivas y estado de ánimo.
Evidencia: sólida para sueño y estrés; emergente para dosis y tipo de ejercicio en aprendizaje escolar.

1.3 Los sistemas de memoria y su traducción al aula

Sistema	Qué hace	Qué implica para enseñar
Memoria de trabajo	Retiene y manipula información por segundos; capacidad muy limitada	Instrucciones cortas, apoyos externos, no pedir dos tareas simultáneas
Memoria declarativa (hipocampo)	Guarda hechos y episodios; consolida durante el sueño	Repaso espaciado, conexión con experiencias, dormir bien antes de evaluar
Memoria procedimental (ganglios basales, cerebelo)	Automatiza habilidades por práctica	Rutinas diarias breves, mucha repetición, modelado
Memoria visual a corto plazo	Retiene imágenes y patrones	Apoyos visuales, pictogramas, material impreso (fortaleza relativa en síndrome de Down)
Memoria semántica	Red de significados y vocabulario	Enseñanza explícita de vocabulario, categorías, mapas

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Cuatro prácticas con evidencia sólida (y cómo se ven en 1° básico)

Recuperación activa: en vez de “repasemos”, pide escribir o decir tres cosas de la clase anterior.
Práctica distribuida: 10 minutos diarios de lectura rinden más que 60 minutos el viernes.
Doble codificación: explicar con imagen y palabra a la vez; el texto solo no basta.
Ejemplos resueltos con retiro gradual: mostrar dos ejercicios resueltos, luego hacer uno juntos, después uno solo.
Evidencia: sólida y replicada en contextos escolares.

1.4 Atención: un recurso escaso, no una virtud moral

La atención no es un músculo de la voluntad. Se organiza en al menos tres redes: alerta (estar despierto y receptivo), orientación (dirigir la mirada y el foco) y control ejecutivo (resistir distracciones y cambiar de foco). En el aula, la mayoría de los problemas de “falta de atención” son problemas de diseño: demandas demasiado largas, estímulos competidores, ausencia de anticipación, fatiga o dolor. La consecuencia práctica es que no se resuelve pidiendo más atención: se resuelve acortando tramos, reduciendo distractores y alternando modalidades.

Tramos cortos: entre 5 y 10 minutos de trabajo sostenido para tareas nuevas en los primeros cursos.
Una instrucción a la vez; la segunda se da cuando la primera está iniciada.
Cierre de la tarea anterior antes de abrir la siguiente (ritual de transición).
Estímulo visual controlado: muros con exceso de material compiten con el pizarrón.
Alternancia de modalidades: escuchar, manipular, mover, escribir.

1.5 Emoción: el sistema que decide si vale la pena aprender

La emoción no es un adorno del aprendizaje: es su condición. El circuito de recompensa (dopamina) modula la motivación y el esfuerzo; la amígdala modula la relevancia y el miedo; la corteza prefrontal regula ambos, pero se “apaga” parcialmente bajo estrés intenso. Tres consecuencias prácticas: la amenaza social (exponer el error, comparar) reduce recursos disponibles para pensar; el éxito temprano y la retroalimentación específica sostienen el esfuerzo; y la pertenencia al grupo es un predictor potente de participación.

ATENCIÓN · Prácticas que la evidencia desaconseja

Exponer el error de un estudiante frente al curso como método de “fortalecer el carácter”.
Usar la nota como amenaza permanente: aumenta la evitación y reduce la disposición a intentar.
Prohibir el error: sin errores no hay corrección, y sin corrección no hay aprendizaje.
Confundir “entretenido” con “efectivo”: la novedad sin propósito compite con el contenido.

1.6 Neuromitos: lo que hay que dejar de repetir

Neuromito	Versión correcta
“Cada estudiante tiene un estilo de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico)”	No existe evidencia de que enseñar según el estilo preferido mejore el aprendizaje. Lo que sí funciona es usar múltiples formatos para todos y ajustar la accesibilidad.
“Somos de hemisferio izquierdo o derecho”	Las funciones están distribuidas y lateralizadas parcialmente, pero ninguna tarea escolar “activa un hemisferio”. No hay “estudiantes del hemisferio derecho”.
“Usamos solo el 10% del cerebro”	Usamos prácticamente todo el cerebro, casi todo el tiempo. La afirmación es falsa y no tiene origen científico.
“Los tres primeros años lo determinan todo”	Hay períodos sensibles, sobre todo en visión y lenguaje, pero el aprendizaje continúa toda la vida. La plasticidad no se cierra a los 3 años.
“Con gimnasia cerebral o ejercicios cruzados se activa el aprendizaje”	No hay evidencia de mejora en aprendizaje escolar con programas de “brain gym”. Sí la hay para actividad física regular y pausas activas.
“El azúcar produce hiperactividad”	Los estudios controlados no confirman la relación. Sí afecta la salud y el sueño, que a su vez afectan la conducta.
“Los nativos digitales aprenden distinto y no necesitan instrucción explícita”	La familiaridad con la tecnología no cambia los mecanismos básicos del aprendizaje; la instrucción explícita sigue siendo necesaria.
“Si no hay motivación, no se puede enseñar”	La motivación también se construye: éxito temprano, sentido explícito y pertenencia generan disposición a aprender.
“La neurociencia ya sabe qué método es mejor para el síndrome de Down”	No lo sabe. Hay evidencia educativa sobre qué prácticas funcionan mejor (lectura sistemática, apoyos visuales, instrucción explícita, inclusión con apoyos), pero no un “método neurológico” propio.

1.7 Caso: el taller de “estimulación cognitiva”

CASO DE AULA · El taller que prometía activar el cerebro

Un colegio recibió una propuesta de un taller de “estimulación neurocognitiva” con ejercicios de luces, sonidos y plataformas de entrenamiento. Costaba caro y prometía “+15 puntos de CI”. Un docente del curso, que había leído la unidad, hizo tres preguntas: ¿qué evidencia de transferencia al aprendizaje escolar tiene?, ¿mejora la lectura o la conducta en el aula?, ¿qué deja instalado cuando termina el taller? La propuesta no pudo responder con datos. Se decidió destinar el mismo presupuesto a formación en lectura sistemática y a reducir horas de apoyo que solo acompañaban tareas.

La lección no es “la tecnología es mala”, sino que toda intervención debe responder a la pregunta de transferencia: ¿qué cambia en la vida escolar del estudiante cuando esto termina?

1.8 Para tu portafolio

Completa la matriz de neuromitos de la herramienta 15 y guárdala.
Aplica una práctica de evidencia sólida y registra el resultado con fecha.
Clasifica 10 afirmaciones de tu escuela por nivel de evidencia.
Escribe media página de reflexión: ¿cuál de tus creencias cambió con esta unidad?

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Detector de neuromitos	Usa la herramienta 15 con un colega. Cada uno marca verdadero o falso sin consultar. Luego revisan juntos la corrección y comentan cuál usaban de verdad en su práctica.	60 min	Hoja respondida por ambos con comentario
Experimento de aula: recuperación activa	En una clase, reemplaza el repaso oral del inicio por tres preguntas escritas de recuperación sobre la clase anterior (5 min). Repite la semana siguiente. Compara qué recuerdan los estudiantes.	2 clases	Registro breve con fecha y observación
Auditoría de materiales	Revisa una guía o un texto que uses y marca cuánta carga extrínseca tiene: instrucciones largas, decoración irrelevante, texto denso, tareas simultáneas. Propón tres recortes.	45 min	Guía anotada + tres recortes propuestos
Clasificación por evidencia	Toma 10 afirmaciones que escuches en tu escuela (“hay que enseñar según el estilo de aprendizaje”, “con música se concentran más”) y clasifícalas con la tabla 1.6, indicando qué harías en su lugar.	45 min	Tabla completada

Evidencias que debes producir

Matriz de 8 neuromitos con su versión correcta y la fuente.
Registro de una clase con una práctica de evidencia sólida aplicada (con fecha y resultado).
Clasificación de 10 afirmaciones pedagógicas por nivel de evidencia.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. Sobre la plasticidad cerebral, ¿cuál afirmación es correcta?

Solo existe en los primeros tres años de vida
Es mayor en la infancia, pero continúa toda la vida y depende de la experiencia, la práctica y el descanso
Es ilimitada si se estimula con suficiente intensidad
Está ausente en el síndrome de Down

Respuesta correcta: b) Es mayor en la infancia, pero continúa toda la vida y depende de la experiencia, la práctica y el descanso
La plasticidad es mayor en etapas tempranas pero persiste toda la vida. Depende de experiencia, práctica, motivación, sueño y tiempo. En síndrome de Down está afectada en algunos mecanismos, no ausente.

2. ¿Qué práctica tiene evidencia sólida para la retención a largo plazo?

Releer el material tres veces la noche anterior
Subrayar con colores según el gusto del estudiante
Recuperación activa distribuida en el tiempo
Ajustar la enseñanza al estilo de aprendizaje visual

Respuesta correcta: c) Recuperación activa distribuida en el tiempo
Recuperación activa y distribución son dos de los hallazgos más replicados. Subrayar y releer producen sensación de fluidez, no retención. Los estilos de aprendizaje no tienen respaldo empírico.

3. ¿Cuál es el aporte más honesto de la neurociencia al aula?

Indicar el método exacto que funciona con cada diagnóstico
Explicar mecanismos y restricciones (memoria, atención, carga, estrés) para mejorar decisiones didácticas
Reemplazar la evaluación pedagógica con neuroimágenes
Determinar el techo de aprendizaje de un estudiante

Respuesta correcta: b) Explicar mecanismos y restricciones (memoria, atención, carga, estrés) para mejorar decisiones didácticas
La neurociencia informa mecanismos; la didáctica decide métodos. Ninguna neuroimagen predice el aprendizaje individual ni reemplaza la evaluación pedagógica.

Unidad 2

Neurodesarrollo y perfil de aprendizaje en síndrome de Down

Qué muestra la investigación y cómo se traduce en decisiones de aula

20 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

7 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

6 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Describir el neurodesarrollo típico del síndrome de Down sin convertirlo en un pronóstico individual.
Relacionar hipocampo, cerebelo y corteza prefrontal con los aprendizajes escolares concretos.
Diferenciar dificultades de habilidad, de acceso y de salud en la observación diaria.
Construir un mapa de aprendizaje de un estudiante con evidencia recogida en aula.

Ideas fuerza

El perfil describe tendencias poblacionales; el estudiante describe su propio perfil.
La variabilidad intraindividual es enorme: no se puede inferir un área fuerte o débil sin observarla.
La salud impacta el aprendizaje: sueño, audición, visión y tiroides son variables pedagógicas.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 2.1 a 2.4 y anota qué sistemas cerebrales están implicados en tres tareas de tu curso (2,5 h).
Revisa los antecedentes de salud de tu caso con la familia, con autorización (1 h).
Completa el mapa de aprendizaje de una página con datos recogidos en dos semanas (2 h).
Aplica el ajuste de demanda a una tarea concreta y registra el cambio (1,5 h).
Escribe la evidencia y autoevalúa (1 h).

2.1 Genética y neurodesarrollo: lo esencial

El síndrome de Down se produce por material extra del cromosoma 21: trisomía regular en la gran mayoría de los casos, translocación en un porcentaje menor y mosaicismo en casos poco frecuentes. La sobreexpresión de genes del cromosoma 21 altera procesos de proliferación neuronal, sinaptogénesis y poda. Los estudios describen menor volumen de hipocampo y de cerebelo, y diferencias en el desarrollo de la corteza prefrontal. Nada de esto define a un estudiante: define una distribución de probabilidades que la enseñanza, la salud y el entorno modifican.

Estructura	Función principal	Qué se ve en el aula	Qué apoyo se deriva
Hipocampo	Formación de nuevas memorias declarativas	Aprende hoy, olvida mañana; necesita repaso espaciado	Práctica distribuida, conexión con experiencias, repaso corto diario
Cerebelo y ganglios basales	Automatización de procedimientos, coordinación, ritmo	Aprende bien rutinas; dificultad en motricidad fina y secuencias nuevas	Rutinas estables, modelado, práctica repetida, apoyo motor
Corteza prefrontal	Memoria de trabajo, inhibición, planificación	Pierde pasos, se frustra, no espera turno	Instrucciones cortas, listas de chequeo, temporizador, apoyos externos
Amígdala y circuito del estrés	Detección de amenaza, relevancia emocional	Reacciones intensas ante corrección pública o incertidumbre	Anticipación, corrección privada, clima predecible
Redes del lenguaje (frontal y temporal)	Comprensión y producción del lenguaje	Comprende más de lo que dice; articulación imprecisa	Apoyo visual, tiempo de espera, comunicación aumentativa si se requiere
Redes visoespaciales	Procesamiento visual y espacial	Fortaleza relativa: aprende por imagen y patrón	Material visual, pictogramas, organizadores gráficos

NEUROEDUCACIÓN · La advertencia que hay que hacer siempre

Los hallazgos de neuroimagen son grupales y correlacionales. No permiten predecir el desempeño individual ni indicar un método específico.
Muchos estudios se realizan con muestras pequeñas o en modelos animales; la extrapolación directa al aula es riesgosa.
La interpretación clínicamente responsable es funcional: qué apoyo necesita esta persona para participar, no qué le falta en el cerebro.
Evidencia: sólida para las diferencias estructurales descritas; limitada para derivar métodos pedagógicos específicos.

2.2 Perfil cognitivo: tendencias, no destinos

Proceso	Tendencia	Consecuencia en el aula	Apoyo que funciona
Memoria visual a corto plazo	Fortaleza relativa	Aprende mejor lo que ve	Imágenes, pictogramas, palabras escritas, modelado
Memoria de trabajo verbal	Debilidad frecuente	Pierde la instrucción mientras la escucha	Instrucciones de 1-2 pasos, apoyo visual de la secuencia
Atención sostenida	Menor en tareas verbales largas	Se agota antes que el resto	Tramos cortos, pausas planificadas
Funciones ejecutivas	Debilidad relativa	No espera, no organiza, no cambia de tarea	Anticipación, listas, temporizador, elección limitada
Velocidad de procesamiento	Más lenta	Necesita más tiempo para responder	Tiempo adicional real, espera de 5-10 segundos
Aprendizaje por imitación	Buena con modelado	Aprende por demostración más que por explicación	Yo hago – hacemos – tú haces
Motivación social	Variable	Puede aprender mucho de pares	Aprendizaje cooperativo con roles claros

ATENCIÓN · Salud que se confunde con conducta

Apneas del sueño: somnolencia, irritabilidad, “no pone atención”, rinde menos al final de la mañana.
Hipotiroidismo: enlentecimiento, cansancio, cambios de peso y de ánimo.
Hipoacusia conductiva: no responde a su nombre, sube el volumen, parece “desconectado”.
Problemas visuales: se acerca al texto, se frota los ojos, evita la copia del pizarrón.
Dolor dental, constipación, reflujo: irritabilidad sin causa aparente.
Antes de escribir “baja atención sostenida” en un informe, registra la observación y solicita evaluación de salud.

2.3 Variabilidad: el dato más importante del módulo

Dos estudiantes con el mismo diagnóstico pueden tener perfiles radicalmente distintos: uno lee palabras con fluidez y tiene lenguaje expresivo limitado; otro habla con frases completas y no reconoce letras. Un tercero presenta además un perfil autista concurrente, presente en un porcentaje relevante de casos. Por eso cualquier decisión basada en “los niños con síndrome de Down son…” es técnicamente defectuosa. El perfil se construye observando, no consultando el diagnóstico.

CASO DE AULA · Dos niños, un diagnóstico, dos planes

En el mismo colegio, dos estudiantes de 8 años con síndrome de Down. El primero lee oraciones simples, escribe con apoyo y tiene lenguaje oral fluido; su barrera está en matemática y en la organización. La segunda no lee aún, usa pictogramas para comunicar necesidades y tiene excelente memoria visual de rutinas; su barrera está en el acceso al lenguaje. Un plan común (“nivel 1 de lectura para ambos”) habría sido catastrófico para los dos: al primero lo habría aburrido y hecho retroceder; a la segunda, la habría dejado sin puerta de entrada. El PACI se escribe por estudiante, no por diagnóstico.

2.4 Del perfil al ajuste de demanda

Describe la tarea en pasos observables.
Para cada paso, identifica la demanda dominante: visual, auditiva, motora, memoria de trabajo, velocidad, lenguaje expresivo.
Compara la demanda con el perfil del estudiante: ¿dónde está el desajuste?
Ajusta la demanda, no la meta: cambia el formato, el tiempo, el apoyo o la forma de respuesta.
Mide: tiempo en tarea, cantidad de ayuda, errores, autonomía.
Registra el resultado y decide si el ajuste se mantiene, se reduce o se retira.

2.5 Mitos escolares sobre el síndrome de Down

Mito	Lo que muestra la evidencia
“Son todos cariñosos y sociables”	La dimensión social es variable; hay ansiedad social y perfil autista concurrente. Las habilidades sociales se enseñan.
“No pueden aprender a leer”	La mayoría aprende lectura de palabras y avanza en comprensión con enseñanza sistemática, inicio temprano y apoyo visual.
“Están mejor en un aula aparte, protegidos”	Los estudios de inclusión muestran mejores resultados en lenguaje y lectura en aulas comunes con apoyos bien diseñados.
“Si no habla bien, no entiende”	La comprensión suele superar la expresión; evaluar solo por vía oral subestima.
“La conducta es parte del síndrome”	La conducta tiene función: comunica escape, dolor, aburrimiento o búsqueda de atención. Se analiza y se enseña una alternativa.
“Su memoria es buena, solo hay que repetir”	La memoria visual es una fortaleza relativa; la memoria de trabajo y la memoria verbal son puntos débiles. Repetir sin estructura no basta.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Mapa de aprendizaje	Completa una página con cinco campos del caso: intereses, qué hace solo, qué hace con apoyo, qué le cuesta, cómo demuestra que aprendió. Cada campo con un ejemplo observado, no con una impresión.	2 h repartidas	Mapa de una página
Chequeo de salud pedagógico	Con autorización de la familia, revisa si hay controles de audición, visión, tiroides y sueño al día. Anota la fecha de la última revisión. Si falta algo, escribe una solicitud concreta a la familia.	1 h	Checklist de salud con fechas
Análisis de una tarea	Elige una tarea que el estudiante no logra y descomponla: qué demanda visual, auditiva, motora, de memoria de trabajo y de velocidad. Marca cuál de esas demandas es el cuello de botella.	45 min	Tarea descompuesta en cinco demandas
Ajuste y medición	Interviene la demanda crítica (por ejemplo, quitar la copia del pizarrón) y mide el tiempo de trabajo y la cantidad de ayuda necesaria antes y después.	2 clases	Tabla antes/después

Evidencias que debes producir

Mapa de aprendizaje de una página con datos de dos semanas.
Registro de antecedentes de salud y su relación con el desempeño.
Registro de un ajuste de demanda aplicado y su efecto.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. Un estudiante de 3° básico con síndrome de Down no logra terminar las guías. ¿Cuál es el primer paso técnico?

Concluir que tiene baja capacidad de trabajo
Descomponer la tarea en sus demandas e identificar el cuello de botella
Reducir la exigencia en todas las asignaturas
Derivar a evaluación neurológica

Respuesta correcta: b) Descomponer la tarea en sus demandas e identificar el cuello de botella
Antes de concluir algo sobre la capacidad, hay que identificar qué demanda específica está bloqueando: visual, auditiva, motora, de memoria de trabajo, de velocidad o de carga total.

2. ¿Por qué el sueño es un tema pedagógico y no solo médico?

Porque los estudiantes duermen en clases
Porque la consolidación de la memoria ocurre durante el sueño y la apnea es muy frecuente en síndrome de Down
Porque mejora la conducta sin necesidad de enseñar
Porque reemplaza el refuerzo positivo

Respuesta correcta: b) Porque la consolidación de la memoria ocurre durante el sueño y la apnea es muy frecuente en síndrome de Down
La consolidación depende del sueño y la apnea obstructiva es altamente prevalente y subdiagnosticada en síndrome de Down. Un estudiante con apnea no puede rendir igual, por mucha estrategia que apliquemos.

3. ¿Cuál es la forma más válida de saber si un estudiante comprendió una instrucción?

Preguntar “¿entendiste?”
Pedir que lo explique verbalmente en público
Pedir que muestre con material o ejecute el primer paso
Repetir la instrucción más fuerte

Respuesta correcta: c) Pedir que muestre con material o ejecute el primer paso
La verificación por ejecución o demostración evita el “sí” automático y no depende de la expresión oral, que puede ser una barrera.

Unidad 3

Atención, procesamiento sensorial y carga cognitiva

Diseñar clases que el cerebro pueda procesar

18 hdocenteespecialistatutor

Estudio del manual

6 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Aplicar la teoría de la carga cognitiva para reducir demanda innecesaria en una guía real.
Distinguir sobrecarga sensorial de falta de motivación en la observación de aula.
Diseñar un entorno de aula con control de estímulos y accesibilidad visual.
Usar apoyos de anticipación y transición para reducir episodios de desregulación.

Ideas fuerza

La memoria de trabajo tiene un límite pequeño: todo lo que no aporta al aprendizaje compite con él.
Un ambiente ruidoso y visualmente saturado no es “ambiente estimulante”: es carga extrínseca.
La anticipación reduce la incertidumbre, y la incertidumbre es uno de los principales gatillantes de conducta.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 3.1 a 3.3 y aplica la auditoría de carga cognitiva a una guía propia (2,5 h).
Haz el registro sensorial de 3 días en tu sala (1,5 h).
Rediseña un sector del aula o una rutina de transición (2 h).
Mide el efecto en tiempo de trabajo y en episodios (1,5 h).
Registra evidencia y autoevalúa (1 h).

3.1 Carga cognitiva: el concepto más útil del curso

La teoría de la carga cognitiva sostiene que la memoria de trabajo es limitada en capacidad y duración, y que el aprendizaje ocurre cuando la información se procesa y se transfiere a la memoria de largo plazo. Se distinguen tres cargas: intrínseca (complejidad del contenido), extrínseca (derivada de cómo se presenta) y pertinente (la que invierte el estudiante en construir esquemas). La regla práctica es simple: eliminar lo extrínseco, gestionar lo intrínseco y favorecer lo pertinente.

Fuente de carga extrínseca	Cómo se ve	Recorte posible
Efecto de atención dividida	Copiar del pizarrón mientras se explica	Guía con texto ya impreso
Información redundante	Leer en voz alta un texto que ya está proyectado completo	Elegir una vía y complementar con imagen
Instrucciones largas	Párrafo de seis líneas para una tarea de dos pasos	Dos pasos numerados + ejemplo resuelto
Búsqueda innecesaria	Ejercicio 7 de la página 43 del libro	Ejercicio a la vista, con espacio para responder
Multitarea	Escuchar, escribir y mirar el pizarrón a la vez	Separar fases: escuchar, luego completar
Decoración irrelevante	Muros saturados, animaciones, colores sin función	Estímulo con propósito informativo

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Ejemplos resueltos y retiro gradual

Muestra dos ejercicios resueltos completos antes de pedir uno solo (reduce carga y modela el proceso).
Luego haz uno junto al estudiante, verbalizando el pensamiento.
Después pide uno solo, con la guía del modelo visible.
Finalmente retira el modelo y deja solo la lista de pasos.
Evidencia: sólida (efecto del ejemplo resuelto y retiro progresivo del andamiaje).

3.2 Procesamiento sensorial

Cada estudiante procesa los estímulos de forma distinta. Algunos buscan movimiento y presión; otros evitan ruido, luz o contacto. En el síndrome de Down, la hipotonía, la hipoacusia y las dificultades visuales modifican la cantidad de información sensorial necesaria para comprender. El aula suele tener tres problemas crónicos: ruido de fondo alto, estímulo visual excesivo y falta de oportunidades legítimas de movimiento.

Ruido: alfombra o peldaños de goma, cerrar puertas, acordar un nivel de voz con señal visual.
Luz: evitar contraluz en el puesto del estudiante, usar luz natural, cuidar el contraste del texto.
Visuales: una zona de muro para lo vigente; el resto, limpio o cubierto.
Movimiento: pausas programadas cada 15-20 minutos, encargos con desplazamiento, asientos con apoyapiés.
Espacio de calma: accesible, conocido, disponible y nunca usado como castigo.

3.3 Anticipación y transiciones

Las transiciones concentran buena parte de los episodios de desregulación: el estudiante debe cerrar una actividad, cambiar de demanda, moverse y adaptarse a otro adulto, todo en pocos minutos y con incertidumbre. Una rutina de transición explícita y visual reduce esa carga. La secuencia mínima tiene tres pasos: aviso, cierre y entrada.

Aviso: “quedan 5 minutos”, con temporizador visible.
Cierre: acción concreta y verificable (guardar material, marcar la agenda).
Entrada: qué hacemos al llegar al nuevo espacio, cuál es el primer paso.
Señal: un mismo gesto o sonido para todas las transiciones (consistencia).
Registro: cuántos episodios ocurren antes y después del cambio.

CASO DE AULA · La sala que no dejaba escuchar

Un 2° básico tenía 32 estudiantes, eco por piso de cerámica, ventilador ruidoso y muros cubiertos de trabajos de tres meses. Un estudiante con síndrome de Down dejaba de responder a los 10 minutos de cada clase. La hipótesis inicial fue “baja atención”. Al medir, se encontró que el nivel de ruido de fondo duplicaba el recomendado y que el estudiante estaba a un metro del ventilador. Se movió su puesto, se retiró el material antiguo del muro, se apagó el ventilador en las horas de trabajo y se agregó una señal visual de “voz baja”. El tiempo en tarea pasó de 10 a 22 minutos, sin ninguna intervención conductual.

3.4 Diseño de la información: cómo se ve lo que enseño

Principio	Qué hacer	Qué evitar
Coherencia	Solo lo que aporta al contenido	Imágenes decorativas, animaciones sin función
Señalización	Destacar lo esencial con flechas, negritas, color con significado	Resaltar todo (equivale a no resaltar nada)
Contigüidad	Texto junto a la imagen que lo explica	Imagen en una página y explicación en otra
Segmentación	Explicar en bloques cortos, con pausa	Un video o discurso continuo de 20 minutos
Modalidad	Explicación oral + imagen, en vez de texto escrito + misma explicación leída	Duplicar exactamente la misma información en dos canales
Redundancia	Vocabulario nuevo explicado una vez y usado varias	Definir y redefinir en cada frase

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Auditoría de carga cognitiva	Toma una guía de tu curso y marca con tres colores: información necesaria, información redundante, información que exige memoria de trabajo innecesaria (copiar, recordar la consigna, sostener varios pasos). Recorta lo redundante y reescribe.	60 min	Guía original + versión recortada
Registro sensorial	Durante tres días anota en tres momentos: nivel de ruido, luz, tráfico de personas, cantidad de estímulos en el muro. Marca en qué momentos aparecen más episodios de desconexión o desregulación.	3 días, 5 min cada uno	Tabla de registro
Rutina de transición	Elige el momento más difícil del día (recreo a sala, cambio de asignatura). Diseña una rutina de 3 pasos con apoyo visual y temporizador. Aplica una semana y registra episodios.	1 semana	Rutina + registro de episodios
Rediseño del muro	Retira o reubica los materiales que no se están usando y deja solo lo que orienta el trabajo actual. Toma foto del antes y después.	45 min	Fotos + justificación

Evidencias que debes producir

Guía real auditada con tres recortes de carga extrínseca aplicados.
Registro sensorial de tres días (ruido, luz, movimiento, visuales).
Antes y después de una rutina de transición con datos.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Qué es carga cognitiva extrínseca?

La dificultad propia del contenido
El esfuerzo mental producido por un diseño deficiente y ajeno al contenido
La capacidad total de la memoria de trabajo
El cansancio al final de la jornada

Respuesta correcta: b) El esfuerzo mental producido por un diseño deficiente y ajeno al contenido
La intrínseca es la dificultad del contenido; la extrínseca es la que agrega un mal diseño (instrucciones confusas, copia, decoración, multitarea). Se puede reducir sin bajar la exigencia.

2. Un estudiante se tapa los oídos y se inquieta al final de una clase con música y trabajo grupal. ¿Cuál es la primera hipótesis?

Falta de motivación
Sobrecarga sensorial
Conducta desafiante
Necesidad de atención

Respuesta correcta: b) Sobrecarga sensorial
El patrón (ruido + grupo + cierre) sugiere sobrecarga. La intervención es reducir estímulo y ofrecer pausa o espacio de calma, no aplicar una consecuencia.

3. ¿Cuál es el efecto esperado de la anticipación visual?

Mejora la memoria de trabajo verbal
Reduce la incertidumbre y, con ello, la probabilidad de desregulación
Aumenta la velocidad de escritura
Sustituye la instrucción

Respuesta correcta: b) Reduce la incertidumbre y, con ello, la probabilidad de desregulación
Anticipar reduce la incertidumbre, que es un gatillante frecuente de conducta. No reemplaza la instrucción: la hace accesible.

Unidad 4

Memoria y funciones ejecutivas: enseñar a organizarse

Andamiaje, metacognición y autorregulación que se retira

18 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

6 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Explicar qué son las funciones ejecutivas y cómo se desarrollan con apoyo externo.
Diseñar andamiajes para iniciar, sostener y finalizar tareas, con criterio de retiro.
Enseñar una estrategia metacognitiva simple a un estudiante de básica.
Evaluar el nivel de apoyo real que un estudiante necesita en una rutina concreta.

Ideas fuerza

Las funciones ejecutivas no se desarrollan pidiéndolas: se desarrollan prestándolas y retirándolas.
Todo apoyo externo debe tener un plan de retiro desde el primer día.
La autonomía se enseña como contenido, no como expectativa.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 4.1 a 4.4 y elige una rutina de tu caso para trabajar (2,5 h).
Aplica la escala de independencia a esa rutina y obtén la línea base (1,5 h).
Diseña y aplica el andamiaje durante dos semanas (3 h).
Enseña una estrategia metacognitiva con modelado (1 h).
Retira un nivel de apoyo y mide; registra y autoevalúa (1,5 h).

4.1 Qué son las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos de control que permiten dirigir la conducta hacia una meta: inhibición de impulsos, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, planificación, organización, monitorización y regulación emocional. Dependen fuertemente de la corteza prefrontal y de sus conexiones, y maduran lentamente hasta la adultez. En el síndrome de Down se describen debilidades relativas en memoria de trabajo y control inhibitorio, con mejor desempeño en tareas rutinarias y automatizadas.

Función	Se ve en el aula cuando…	Apoyo externo que la sustituye
Inhibición	Responde antes de la pregunta, toca el material ajeno, se levanta	Señal acordada, espera estructurada, práctica de la respuesta correcta
Memoria de trabajo	Olvida el paso 2 mientras hace el 1	Pasos escritos a la vista, material preparado
Flexibilidad	No tolera cambio de actividad o de regla	Anticipación, aviso, objeto de transición
Planificación	No sabe por dónde empezar	Lista de chequeo, primer paso visible
Organización	Pierde materiales, mochila desordenada	Rutina con apoyo visual, lugar definido por objeto
Monitorización	No revisa, entrega incompleto	Pauta de autocontrol de tres preguntas
Regulación emocional	Se frustra rápido y abandona	Pausa programada, señal de ayuda, co-regulación

4.2 Prestar la función, no exigirla

La instrucción “concéntrate” o “organízate” pide al estudiante que use exactamente la función que no tiene desarrollada. La estrategia correcta es externa primero (el apoyo está en el ambiente), luego compartida (el adulto y el estudiante la usan juntos) y finalmente internalizada (el estudiante la usa solo). Este es el mismo principio del retiro del andamiaje y coincide con lo que la investigación sobre autorregulación muestra: la autorregulación se aprende de la regulación externa.

Nivel	Quién hace el control	Ejemplo
Externo	El ambiente o el adulto	Agenda visual con pictogramas en la mesa
Compartido	Ambos, con diálogo	El adulto pregunta “¿qué sigue?” y el estudiante señala la agenda
Internalizado	El estudiante	Consulta la agenda sin recordatorio y marca lo terminado

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Andamiaje del inicio de tarea (el más rentable)

Prepara el material antes de que el estudiante se siente: la fricción del inicio es la principal causa de evitación.
Escribe el primer paso en un papel y pégalo en la mesa: “1. Escribe tu nombre”.
Acompaña los primeros 30 segundos y retírate de forma explícita: “ya empezaste, vuelvo en cinco minutos”.
Al volver, refuerza el inicio, no el resultado.
Reduce el acompañamiento 5 minutos por semana hasta que el inicio sea autónomo.

4.3 Metacognición en versión simple

La metacognición es pensar sobre el propio pensamiento: saber qué sé, qué no sé y qué estrategia usar. Se puede enseñar desde 1° básico con tres preguntas y un cartel. Lo importante es que las preguntas se hagan en voz alta muchas veces antes de pedirlas, y que el estudiante vea el efecto: “¿te sirvió mirar la lista antes de empezar?”.

Antes: ¿qué me piden? ¿qué necesito? ¿qué hago primero?
Durante: ¿voy bien? ¿qué hago si me trabé? ¿a quién pido ayuda?
Después: ¿cómo sé que terminé? ¿qué me costó? ¿qué haría distinto?
Transferencia: al final de la semana, preguntar en qué otra tarea usó la misma estrategia.

CASO DE AULA · La mochila que se armaba sola (después de 8 semanas)

Un estudiante de 5° básico llegaba todos los días sin los materiales. La solución habitual era que el asistente le preparara la mochila: eficiente a corto plazo, nulo a largo. Se cambió el enfoque: una lista con imágenes pegada dentro de la mochila, práctica de 5 minutos al final de la jornada durante dos semanas con el adulto, luego con el adulto solo verificando, después sin verificación diaria. A las ocho semanas el estudiante preparaba la mochila solo en el 80% de los días. Lo que cambió no fue su memoria: cambió el diseño del apoyo.

4.4 Practica espaciada y consolidación

Ninguna función ejecutiva compensa la falta de práctica distribuida. La memoria de largo plazo se consolida con repeticiones espaciadas, con recuperación activa y con sueño. Cinco minutos diarios de repaso valen más que una hora semanal, y una evaluación corta y frecuente produce más aprendizaje que un examen grande.

Intervalo	Qué repasar	Formato
Mismo día	Lo aprendido en la clase	Tres preguntas orales o escritas al cierre
Día siguiente	Lo de ayer	Recuperación de 3 minutos al inicio
Semana	Lo de la semana anterior	Ficha de repaso acumulativa
Mes	Contenidos clave del mes	Juego de preguntas o tablero

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Escala de independencia	Elige una rutina (preparar materiales, iniciar la tarea, guardar, ir al baño, servir agua). Registra durante tres días si lo hace solo, con apoyo verbal o con apoyo físico. Calcula el porcentaje de autonomía.	3 días	Escala completada con porcentaje
Andamiaje de inicio	Diseña el apoyo mínimo para que la tarea inicie en menos de un minuto: primer paso escrito, material listo, adulto que inicia junto al estudiante 30 segundos. Retíralo progresivamente en dos semanas.	2 semanas	Diseño + registro diario
Estrategia metacognitiva	Enseña la secuencia “¿qué necesito?, ¿qué hago primero?, ¿cómo sé que terminé?” con un cartel de tres pasos. Modela en voz alta tres veces, luego guía, después pide al estudiante que lo diga.	60 min	Cartel + registro de aplicación
Retiro medido	Retira un nivel de apoyo (por ejemplo, dejar de señalar el primer paso) y mide cuántas veces necesita volver a él. Si supera el 50% de los días, vuelve un nivel atrás.	1 semana	Tabla de retiro

Evidencias que debes producir

Línea base de una rutina con escala de independencia (solo / apoyo verbal / apoyo físico).
Andamiaje diseñado, aplicado y con un nivel de apoyo retirado.
Registro de enseñanza de una estrategia metacognitiva.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Cuál es la mejor forma de desarrollar funciones ejecutivas en un estudiante de 7 años?

Dejarlo resolver solo para que se equivoque
Prestar el apoyo externo y retirarlo gradualmente con práctica
Explicarle qué son las funciones ejecutivas
Esperar maduración hasta los 10 años

Respuesta correcta: b) Prestar el apoyo externo y retirarlo gradualmente con práctica
El desarrollo se produce por práctica guiada con andamiaje que se retira. Dejar solo o explicar verbalmente no produce la habilidad.

2. Un estudiante necesita que el adulto le señale cada paso para terminar una tarea. ¿Qué conclusión es técnicamente correcta?

Tiene baja motivación
El nivel de apoyo actual es demasiado alto y debe planificarse su retiro
Necesita más apoyo todavía
Hay que cambiar el objetivo de aprendizaje

Respuesta correcta: b) El nivel de apoyo actual es demasiado alto y debe planificarse su retiro
El apoyo permanente indica que hay que diseñar el retiro: qué paso puede hacer solo, con qué señal mínima, y en qué plazo.

3. ¿Qué hace un andamiaje de calidad?

Resuelve la tarea para que el estudiante avance
Reduce la demanda hasta que el estudiante pueda ejecutar el paso crítico con ayuda mínima
Aumenta la cantidad de ejercicios
Elimina la evaluación

Respuesta correcta: b) Reduce la demanda hasta que el estudiante pueda ejecutar el paso crítico con ayuda mínima
El andamiaje ajusta la demanda para que el estudiante pueda hacer la parte que aún está en su zona de desarrollo, y se retira a medida que gana autonomía.

Unidad 5

Emoción, motivación y clima de aula

El sistema que decide si vale la pena intentar

16 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

5 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

2 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Explicar el papel de la recompensa, la amenaza social y la pertenencia en la disposición a aprender.
Diseñar un sistema de retroalimentación específico y sostenible en un curso numeroso.
Aplicar tres estrategias de construcción de pertenencia para un estudiante en riesgo de aislamiento.
Ajustar el uso del refuerzo para que aumente conducta sin crear dependencia.

Ideas fuerza

La amenaza social consume recursos que se necesitan para pensar.
La retroalimentación específica y privada cambia la conducta; la comparación pública la deteriora.
La pertenencia al grupo predice participación y permanencia: es un objetivo pedagógico, no un adorno.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 5.1 a 5.4 y audita tu propio lenguaje de retroalimentación (2 h).
Registra durante una semana los tipos de retroalimentación que das (1 h).
Diseña e implementa un plan de pertenencia para el caso (2 h).
Aplica el formato de retroalimentación específica y mide el efecto (1,5 h).
Registra evidencia y autoevalúa (1 h).

5.1 El circuito de la recompensa y su uso pedagógico

El sistema dopaminérgico responde a la predicción de recompensa: se activa más cuando el resultado supera lo esperado y menos cuando es previsible. De aquí surgen tres consecuencias prácticas: el refuerzo debe ser contingente e inmediato al inicio del aprendizaje; la novedad y el progreso visible sostienen el esfuerzo; y la recompensa constante y predecible pierde potencia, por lo que conviene espaciarla y combinarla con refuerzo social.

Estrategia	Por qué funciona	Cómo se aplica en 3° básico
Éxito temprano	Genera expectativa de logro y disposición a intentar	Primer ítem de la guía ya resuelto como modelo
Progreso visible	Permite percibir avance y ajustar el esfuerzo	Gráfico simple de palabras leídas por semana
Refuerzo específico	Señala exactamente qué conducta repetir	“Esperaste tu turno dos veces, eso hizo que el juego funcionara”
Elección limitada	Aumenta sensación de control y reduce oposición	“¿Empezamos por el dictado o por la lectura?”
Propósito explícito	Conecta el esfuerzo con una meta con sentido	“Esto te sirve para leer el menú del casino”

5.2 Amenaza social y clima

El cerebro detecta exclusión y humillación con rapidez y responde con activación fisiológica y reducción del control ejecutivo. En el aula, esto significa que un estudiante corregido en público puede dejar de intentar no porque “no le importe”, sino porque el costo social es demasiado alto. Las tres condiciones de un clima que favorece el aprendizaje son: trato predecible, error tratado como información y pertenencia explícita.

Corrige en privado, refuerza en público.
Nunca uses la nota o la risa del grupo como herramienta de control.
Trata el error como información: “esto nos dice que hay que practicar los pasos 2 y 3”.
Evita exponer al estudiante como “ejemplo de superación”: lo convierte en objeto y lo aísla.
Cuida los momentos de menor supervisión: entradas, cambios de clase y recreo.

5.3 Pertenencia: el factor que se puede diseñar

Barrera de pertenencia	Estrategia concreta	Cómo se mide
No es elegido en trabajos grupales	Asignación de grupos con roles rotativos (no “elijan compañero”)	Número de veces que participa en un grupo por semana
No tiene con quién jugar en el recreo	Estructura de juego con reglas simples y un par mediador rotativo	Observación de recreo: con quién está, qué hace
Se le habla solo a través del adulto de apoyo	El apoyo se retira de la comunicación: el docente se dirige directamente al estudiante	Quién inicia las interacciones y con quién
No tiene oportunidad de aportar	Rol de experticia: enseñar algo que domina (un animal, una canción, un procedimiento)	Registro de la actividad
Es percibido como “el niño especial”	Trabajo con el curso sobre discapacidad, sin exponerlo como caso	Clima de aula: encuesta simple de 3 preguntas

CASO DE AULA · El recreo: donde ocurre la inclusión real

En un colegio, el estudiante con síndrome de Down participaba en clases con apoyo adecuado y estaba completamente solo en los recreos. La escuela había invertido en material y en formación docente, pero nadie había diseñado el patio. La intervención fue modesta: se enseñó al curso un juego de reglas simples durante Educación Física, se definió un “compañero de recreo” rotativo (15 minutos, una vez por semana, con consentimiento) y el adulto de turno empezó a facilitar la entrada al juego en lugar de solo vigilar. En seis semanas el estudiante estaba en un grupo tres de cinco recreos. La inclusión no se juega solo en la sala.

5.4 Motivación: no es un prerrequisito, es un resultado

La idea de que hay que motivar antes de enseñar invierte la relación causal en muchos casos. La motivación suele aparecer después del primer éxito y del sentido comprendido: el estudiante que logra algo y entiende para qué sirve se dispone a seguir. Por eso las decisiones de diseño (éxito temprano, propósito explícito, progreso visible, elección) son más potentes que los discursos motivacionales.

ATENCIÓN · Lo que desmotiva y se hace todos los días

Tareas demasiado difíciles sin apoyo (frustración) o demasiado fáciles (aburrimiento).
Trabajo sin propósito explícito: “porque está en el programa”.
Evaluaciones sorpresa como herramienta de control.
Retroalimentación centrada en la persona y no en la tarea.
Competencia pública con ganadores y perdedores visibles.
Ausencia de progreso visible: el estudiante no sabe si está mejorando.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Auditoría de retroalimentación	Durante una semana, anota cada vez que das retroalimentación: clasifícala en “elogio general”, “corrección del error”, “específica sobre el proceso” o “comparación con otros”. Sin juzgarte: solo contar.	1 semana	Tabla de conteo + reflexión
Rediseño de tres devoluciones	Toma tres devoluciones que hayas escrito y reescríbelas: qué hizo bien (específico), qué falta, cuál es el próximo paso concreto. Sin adjetivos sobre la persona.	45 min	Antes y después de las tres
Plan de pertenencia	Diseña tres acciones para que el estudiante sea parte del grupo: un rol rotativo en trabajo cooperativo, un momento de experticia (algo que sabe hacer), y una estructura de recreo (juego con reglas simples).	2 semanas	Plan + observación de recreo
Éxito temprano	Diseña la primera actividad de una clase para que el caso la pueda lograr en menos de 3 minutos, y observa el efecto en su disposición para el resto de la clase.	1 clase	Registro de observación

Evidencias que debes producir

Registro de una semana de retroalimentación con clasificación por tipo.
Plan de pertenencia aplicado con datos de participación.
Tres devoluciones escritas rediseñadas al formato específico.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Por qué la corrección pública del error es una mala estrategia?

Porque no corrige el error
Porque activa amenaza social y reduce los recursos disponibles para pensar y para intentar
Porque los estudiantes no escuchan
Porque requiere mucho tiempo

Respuesta correcta: b) Porque activa amenaza social y reduce los recursos disponibles para pensar y para intentar
La exposición pública activa respuesta de amenaza, aumenta la evitación y reduce la disposición a intentar. La corrección privada, específica y sobre el proceso es más efectiva.

2. ¿Cuál es una retroalimentación de calidad?

“Muy bien, eres muy inteligente”
“Te faltó, fíjate mejor”
“Escribiste las tres ideas en orden; ahora agrega un ejemplo en la segunda”
“Mira cómo lo hizo tu compañero”

Respuesta correcta: c) “Escribiste las tres ideas en orden; ahora agrega un ejemplo en la segunda”
La retroalimentación efectiva es específica, sobre el proceso y con próximo paso. El elogio a la persona y la comparación no orientan la mejora.

3. ¿Cuándo un refuerzo se transforma en problema?

Cuando se entrega después de la conducta
Cuando el estudiante lo elige
Cuando se entrega antes de la conducta o se vuelve la única razón para trabajar
Cuando es social y no material

Respuesta correcta: c) Cuando se entrega antes de la conducta o se vuelve la única razón para trabajar
Entregado antes de la conducta funciona como soborno; si es la única fuente de motivación, la conducta desaparece cuando se retira. Se debe acompañar de sentido y de refuerzo social.

Unidad 6

Conducta como regulación: estrés, co-regulación y análisis ABC

Comprender la función y enseñar la habilidad que falta

22 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

7 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

8 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Explicar la conducta como resultado de la interacción entre demanda, habilidad y estado del sistema nervioso.
Realizar un análisis ABC completo con al menos tres episodios y proponer la función probable.
Diseñar un plan de apoyo conductual de una página con prevención, enseñanza y respuesta.
Aplicar estrategias de co-regulación sin recurrir a prácticas que vulneran derechos.

Ideas fuerza

Toda conducta comunica. Si no sabemos qué, no podemos intervenir.
El 80% del trabajo es prevención; la mayoría de los planes hace lo contrario.
La co-regulación es la vía: primero el adulto presta la calma, después el estudiante la aprende.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 6.1 a 6.5 y define la conducta a observar en términos operacionales (2,5 h).
Registra ABC durante dos semanas sin intervenir (3 h).
Diseña el plan de una página con el equipo (1,5 h).
Aplica el plan durante tres semanas y mide (4 h).
Registra evidencia, analiza datos y autoevalúa (2 h).

6.1 La conducta como regulación del sistema nervioso

Antes de analizar la función, conviene entender el estado. Un sistema nervioso sobreactivado (estrés, ruido, dolor, hambre, sueño insuficiente, demanda excesiva) tiene menos recursos para inhibir impulsos, esperar y resolver problemas. Lo que se ve como “desafío” suele ser la expresión de un sistema que perdió el equilibrio. La intervención eficaz tiene dos capas: regular el estado (reducir la activación) y enseñar la habilidad (qué hacer en lugar de eso).

NEUROEDUCACIÓN · La “ventana de tolerancia” como metáfora útil

Se usa en psicología clínica para describir el rango en que una persona puede pensar y aprender sin desbordarse. Por encima, aparece hiperactivación (gritos, agitación, agresión); por debajo, hipoactivación (desconexión, bloqueo, mirada ausente).
No es una medida biológica precisa: es una heurística pedagógica útil para decidir qué hacer.
Aplicación: en hiperactivación, reducir estímulo y acortar la demanda. En hipoactivación, activar con movimiento, contacto visual y tareas muy cortas y concretas.
Evidencia: marco clínico ampliamente usado; su validación como instrumento escolar es limitada, por lo que se usa como guía de acción, no como diagnóstico.

6.2 El ABC: entender la función

Función	Señales típicas	Qué enseñar	Qué evitar
Escape de demanda	Aparece al iniciar tareas difíciles o largas	Pedir ayuda, pedir pausa, pedir cambio con tarjeta	Quitar la tarea después de la crisis
Atención	Ocurre cuando el adulto se ocupa de otros	Pedir atención adecuadamente, esperar el turno	Retos públicos intensos (pueden reforzar)
Acceso	Ocurre cuando se le niega algo	Pedir, esperar, aceptar “después”	Ceder siempre tras la crisis
Sensorial	Movimiento, ruido, cubrirse, mecerse, sin demanda clara	Pausas programadas, objetos autorregulatorios, espacio de calma	Prohibir el movimiento sin alternativa
Dolor o malestar	Cambio brusco, se toca una zona, rechaza comida, duerme mal	Comunicar dolor con tarjeta o pictograma	Interpretar siempre como desafío

CASO DE AULA · ABC en 3° básico

Antecedente: la profesora entrega una guía de 15 ejercicios y anuncia 20 minutos. Conducta: a los 3 minutos rompe la guía y se tira al suelo. Consecuencia: se lo retira de la sala y trabaja con la educadora diferencial en el patio. Función probable: escape de una demanda percibida como imposible. Intervención: guía de 6 ejercicios con los dos primeros resueltos, temporizador visible, material concreto y tarjeta de “necesito ayuda”. En tres semanas desaparece romper la guía y aparece la solicitud de ayuda. Lo que cambió no fue el estudiante: cambió la tarea y se le enseñó una salida.

6.3 Prevención: lo que evita la mayoría de los episodios

Agenda visual del día y del bloque, con el cierre señalado.
Anticipación de cambios con aviso de 5 y 1 minuto.
Instrucciones cortas, una a la vez, verificadas con demostración.
Espera de 5 a 10 segundos antes de repetir o ayudar.
Elección limitada para aumentar control percibido.
Pausas activas programadas antes del punto de quiebre.
Espacio de calma acordado, nunca usado como castigo.
Revisión de sueño, hambre y dolor: son antecedentes de primer orden.

6.4 Enseñar la habilidad: apoyos de funciones ejecutivas

Habilidad	Apoyo concreto	Cómo se retira
Iniciar la tarea	Primer paso escrito y pegado en la mesa	Se acorta el acompañamiento hasta iniciar solo
Mantener la tarea	Temporizador de 5 minutos y meta parcial visible	Se alarga el tramo
Organizarse	Lista de chequeo con imágenes	Se reduce de lista completa a tres pasos
Esperar el turno	Tarjeta de turno, reloj de arena	Se aumenta el tiempo de espera
Inhibir el impulso	Señal acordada y práctica previa de la respuesta correcta	Se reduce la señal
Cambiar de actividad	Aviso, cuenta regresiva, objeto de transición	Se pasa a uso autónomo de la agenda

6.5 Reforzamiento que no crea dependencia

Refuerza la conducta específica, no la persona.
Refuerza de inmediato y con frecuencia al inicio; luego espacia.
Elige reforzadores con el estudiante; observa qué busca realmente.
Combina refuerzo social y, si es necesario, economía de fichas con costo de respuesta.
Explica qué se logró: “esperaste, por eso el juego siguió”.
Registra: sin datos no se sabe si el refuerzo funciona.

ATENCIÓN · Prácticas que hay que dejar de usar

Retirar el recreo o la educación física como sanción.
Exponer la conducta frente al curso.
Sancionar una conducta que depende de una habilidad no enseñada.
Usar el retiro del aula de forma sistemática (se convierte en escape y en exclusión).
Comparar con compañeros o hermanos.
Aplicar contención física sin protocolo ni capacitación.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Definición operacional	Escribe la conducta en términos observables y medibles: qué se ve, cuánto dura, con qué intensidad, en qué contextos. Evita adjetivos. Revisa con un colega que no conozca el caso: ¿podría reconocer la conducta solo con tu descripción?	45 min	Definición operacional validada por un par
Registro ABC	Registra todos los episodios durante dos semanas con el formato de la herramienta 4. Al final, cuenta el antecedente más frecuente y la consecuencia más frecuente.	2 semanas	Hoja ABC + resumen de patrones
Plan de una página	Con el equipo, completa el formato de la herramienta 6: prevención (3 estrategias), habilidad a enseñar, respuesta del adulto, refuerzo, registro y criterio de éxito.	90 min	Plan completo con responsables
Enseñanza explícita de la alternativa	Enseña la conducta alternativa con modelado, práctica y refuerzo en momentos de calma, no durante el episodio. Al menos tres sesiones de 5 minutos.	3 sesiones	Registro de las sesiones
Medición	Mide frecuencia o duración semanal durante tres semanas de intervención y compara con la línea base.	3 semanas	Gráfico antes/después

Evidencias que debes producir

Registro ABC de al menos 6 episodios.
Plan de apoyo conductual de una página firmado por el equipo.
Gráfico simple de frecuencia o duración antes y después de la intervención.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Cuál es la función más probable de una conducta que ocurre al inicio de tareas difíciles y que termina cuando el estudiante es retirado de la sala?

Atención
Escape de la demanda
Acceso a objeto
Sensorial

Respuesta correcta: b) Escape de la demanda
Aparece con la demanda y se mantiene porque la demanda desaparece: función de escape. La intervención es ajustar la tarea y enseñar a pedir ayuda o pausa.

2. ¿Qué es co-regulación?

Castigar con calma
Que el adulto preste su regulación al estudiante hasta que este pueda usar la propia
Dejar que el estudiante se calme solo
Aplicar una consecuencia después del episodio

Respuesta correcta: b) Que el adulto preste su regulación al estudiante hasta que este pueda usar la propia
La co-regulación es un proceso relacional: el adulto aporta calma, estructura y previsibilidad; el estudiante, progresivamente, internaliza la estrategia.

3. ¿Qué práctica está contraindicada en un plan de apoyo conductual?

Refuerzo específico de la conducta alternativa
Anticipación visual de las transiciones
Retirar el recreo o la educación física como consecuencia
Enseñar a pedir pausa

Respuesta correcta: c) Retirar el recreo o la educación física como consecuencia
Retirar los espacios de regulación aumenta la desregulación. Es una de las prácticas más frecuentes y más contraproducentes.

Unidad 7

Desregulación emocional y conductual: protocolo, PAEC y reparación

Marco legal, primeros tres minutos y trabajo después del episodio

18 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

6 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Aplicar el marco normativo vigente sobre desregulación (Ley 21.545, Circular 586, Res. Ex. 781/2025).
Reconocer las cuatro etapas de un episodio y las señales tempranas del caso propio.
Conducir los primeros tres minutos según protocolo y registrar correctamente.
Construir un PAEC simplificado con participación de la familia.

Ideas fuerza

En la crisis no se enseña ni se razona: se contiene y se reduce el estímulo.
El registro es análisis y respaldo, no burocracia.
Después de cada episodio hay que reparar el vínculo y cambiar algo del contexto.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Verifica si tu establecimiento tiene protocolo DEC en el RICE (1 h).
Lee 7.1 a 7.5 y escribe tu guion de tres minutos (2 h).
Construye el mapa de gatillantes durante dos semanas (2,5 h).
Elabora el PAEC simplificado con la familia (2 h).
Practica el guion con un colega y registra (1 h).

7.1 Qué es una desregulación y qué no es

La desregulación emocional y conductual es un estado en que el estudiante pierde la capacidad de regular su respuesta: la intensidad supera su capacidad de autorregulación en ese momento y contexto. No es una rabieta calculada, ni desafío, ni manipulación. Suele haber un gatillante: sobrecarga sensorial, demanda percibida como imposible, cambio de rutina, dolor, hambre, sueño, conflicto con un par o acumulación de frustraciones.

Rabieta evolutiva	Desregulación (DEC)
Suele tener espectadores y se detiene si cambia el contexto	Continúa incluso sin público; el estudiante no puede detenerse
Busca un objetivo claro	No busca un objeto; busca salir del estado
Recuperación rápida	Recuperación lenta, con cansancio, confusión o vergüenza
Responde a la negociación o al límite claro	No responde a razones ni a límites durante la crisis

7.2 Las cuatro etapas y qué se hace en cada una

Etapa	Qué se observa	Qué hace el adulto
1. Ascenso	Aumento de movimiento, voz más alta, respiración rápida, se cubre los oídos, se retira, se queja	Intervenir aquí: reducir demanda, ofrecer pausa, bajar estímulos, usar la señal acordada. Es donde más se puede hacer
2. Crisis	Gritos, llanto intenso, agresión, fuga, autoagresión, destrucción	Contener con seguridad: voz baja, pocas palabras, espacio, retirar objetos peligrosos, pedir apoyo según protocolo. No razonar ni corregir
3. Descenso	Baja la intensidad, cansancio, llanto débil, búsqueda de contacto	Acompañar en silencio, ofrecer agua, permitir el espacio de calma, no exigir explicaciones
4. Recuperación y reparación	Vuelve la calma; puede aparecer vergüenza o negación	Reincorporar sin castigo, reparar el vínculo, conversar después, registrar y analizar

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Los primeros tres minutos, paso a paso

1. Asegura: aleja objetos peligrosos, despeja el espacio, pide apoyo con la señal acordada.
2. Baja el estímulo: menos ruido, menos público, menos luz; suspende la demanda (“guarda la guía, después la vemos”).
3. Habla poco y bajo: frases de 3 a 5 palabras, sin preguntas que exijan razonamiento.
4. Ofrece una salida: “podemos ir al rincón”, “vamos a tomar agua”.
5. Da tiempo: el episodio no se acorta hablando más.
6. Acompaña hasta el descenso; no dejes solo al estudiante, salvo riesgo para otros, con observación visual y segundo adulto.

MARCO NORMATIVO · Marco normativo y límites de la actuación

Ley 21.545: exige protocolo de respuesta a la desregulación con enfoque preventivo y de respuesta, y PAEC individual para estudiantes autistas.
Circular 586 de la Superintendencia de Educación (2023): operacionaliza la exigencia para todos los establecimientos.
Res. Ex. 781/2025: incorpora el protocolo DEC al Reglamento Interno de Convivencia Educativa, con plazo de adecuación vencido el 30 de junio de 2026.
Contención física: medida excepcional ante riesgo inminente de daño grave, por personal capacitado, por el tiempo mínimo, conforme al protocolo y con registro. Si el colegio no lo ha definido por escrito, es un tema urgente para convivencia.

7.3 Prevención: el plan que evita la crisis

Mapa de gatillantes: dos semanas de registro revelan patrones que la impresión no ve.
Ajuste de demanda: si la tarea es el gatillante, la intervención es pedagógica antes que conductual.
Dieta sensorial: pausas de movimiento, control de ruido, objetos de regulación.
Anticipación visual de cambios y de cierres.
Señal temprana acordada: tarjeta, gesto o palabra para pedir pausa sin hablar.
Espacio de calma definido, accesible y nunca usado como castigo.
Revisión de salud: sueño, dolor, tiroides, audición, alimentación.

7.4 Después del episodio: reparación y aprendizaje

Espera la calma completa: no converses en caliente.
Repara primero, sin sermón.
Revisa qué pasó con apoyo visual y preguntas cerradas: ¿qué te molestó?, ¿qué necesitabas?
Reincorpora sin castigo y con un ajuste concreto para el mismo momento del día siguiente.
Registra y completa el análisis de gatillantes con el equipo.
Comunica a la familia el mismo día, con hechos y plan de acción.
Revisa el PAEC: si el episodio se repite, el plan tiene que cambiar.

CASO DE AULA · La crisis de los martes

Todos los martes, después de Educación Física, un estudiante de 5° básico presentaba un episodio de desregulación. Se atribuyó a “desorden” y se aplicaron sanciones. El registro mostró que el episodio ocurría diez minutos después de volver a la sala, con hambre y con la polera mojada por el sudor. El ajuste fue simple: cambiarse de polera, colación antes de la clase siguiente y cinco minutos de transición tranquila. Los episodios cesaron en dos semanas. Ninguna estrategia conductual habría funcionado sin ese análisis.

7.5 Cuidado del equipo

Atender desregulaciones desgasta. Un equipo sin espacios de descarga, rotación y supervisión termina aplicando lo que quería evitar. El protocolo debe incluir quién cubre el curso mientras un adulto acompaña, cómo se rota el rol y dónde se registra el impacto emocional del equipo. Cuidar a los adultos es parte de la calidad del apoyo.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Auditoría del RICE	Busca en el reglamento interno el protocolo DEC: roles, pasos, espacio de calma, criterios de derivación y registro. Si no está, escribe un informe breve al equipo de convivencia citando la normativa.	60 min	Checklist del protocolo + informe si falta
Mapa de gatillantes	Registra durante dos semanas hora, actividad, personas y contexto de cada episodio. Identifica el patrón: momento del día, demanda, persona, condición física.	2 semanas	Tabla de gatillantes + conclusión
Guion de tres minutos	Escribe exactamente qué dices y haces en los primeros tres minutos: palabras, tono, distancia, quién pide apoyo, a dónde se va. Ensáyalo con un colega.	90 min	Guion escrito + registro del ensayo
PAEC con la familia	Completa la herramienta 10 con la familia: gatillantes, señales tempranas, qué funciona y qué no, responsables, espacio de calma, comunicación y seguimiento.	2 h	PAEC firmado

Evidencias que debes producir

Copia del protocolo DEC del establecimiento (o informe de ausencia).
Mapa de gatillantes de dos semanas.
PAEC simplificado firmado con la familia.
Guion de tres minutos escrito y ensayado.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Qué exige la normativa chilena vigente respecto de la desregulación emocional y conductual?

Solo aplica a estudiantes con diagnóstico TEA y es voluntaria
Protocolo DEC en el reglamento de convivencia y PAEC individual para estudiantes autistas
Prohibir la matrícula de estudiantes con crisis frecuentes
Derivar siempre a salud antes de actuar

Respuesta correcta: b) Protocolo DEC en el reglamento de convivencia y PAEC individual para estudiantes autistas
La Ley 21.545, la Circular 586 y la Res. Ex. 781/2025 exigen protocolo DEC en el RICE para todos los establecimientos, y PAEC individual para estudiantes autistas. Las orientaciones se aplican a cualquier estudiante con episodios.

2. Durante la etapa de crisis, ¿cuál es la acción correcta?

Explicar las consecuencias de la conducta
Reducir estímulo, bajar la demanda y contener con voz baja y frases cortas
Aplicar la sanción del reglamento
Llamar al apoderado para que lo retire

Respuesta correcta: b) Reducir estímulo, bajar la demanda y contener con voz baja y frases cortas
En crisis no hay capacidad de procesar razonamiento. Primero seguridad, reducción de estímulo y contención; la conversación y el aprendizaje vienen en la etapa de recuperación.

3. ¿Cuándo se comunica el episodio a la familia?

Solo si se repite tres veces
El mismo día, con hechos, registro y plan de acción
Al final del semestre, en el informe
Nunca, para no preocupar

Respuesta correcta: b) El mismo día, con hechos, registro y plan de acción
La comunicación oportuna, con hechos y plan, permite corregulación en casa y evita escaladas. Ocultar o postergar rompe la confianza.

Unidad 8

Lenguaje y comunicación: la puerta de entrada

Comprender, expresar y usar sistemas aumentativos sin miedo

16 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

5 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

2 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Describir el desarrollo del lenguaje en síndrome de Down y distinguir comprensión de expresión.
Aplicar rutinas de comunicación en el aula: instrucciones cortas, espera, expansión y verificación.
Implementar un sistema de comunicación aumentativa básico y sostenerlo en el equipo.
Evaluar comprensión sin depender exclusivamente del lenguaje oral.

Ideas fuerza

La comprensión va por delante de la expresión: no confundas “no lo dice” con “no lo entiende”.
La comunicación aumentativa no inhibe el habla: la apoya. La evidencia es consistente en esto.
Si la información es importante, debe estar disponible también de forma visual.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 8.1 a 8.4 y registra las funciones comunicativas del caso (2 h).
Aplica las cinco rutinas de comunicación durante una semana (2,5 h).
Diseña e implementa un apoyo visual o sistema básico de comunicación (2 h).
Evalúa comprensión con un formato no verbal (1 h).
Registra evidencia y autoevalúa (1 h).

8.1 El desarrollo del lenguaje en síndrome de Down

El lenguaje es, con frecuencia, el área de mayor desafío relativo. La comprensión suele desarrollarse antes y mejor que la producción; la articulación puede verse afectada por hipotonía orofacial, por hipoacusia conductiva o por dificultades de planificación motora del habla. Esto implica que la evaluación y la enseñanza deben separar tres cosas que suelen confundirse: comprender, tener algo que decir y poder decirlo.

Componente	Tendencia	Consecuencia en el aula
Comprensión	Mejor que la producción	Puede entender más de lo que muestra; no lo subestimes
Vocabulario	Limitado, mejora con enseñanza explícita	Enseñar palabras clave antes de la clase
Sintaxis	Frases cortas, errores de estructura	Modelar y expandir, no corregir en público
Fonología / articulación	Imprecisión frecuente	No penalizar; aceptar intentos y modelar
Pragmática	Variable; puede fallar el turno o la distancia	Enseñar habilidades sociales explícitamente
Memoria verbal	Débil	Apoyos visuales y repetición espaciada

8.2 Cinco rutinas que cambian la comunicación en el aula

Instrucción corta: una o dos acciones, con apoyo visual, sin explicaciones encadenadas.
Espera: de 5 a 10 segundos de silencio después de la instrucción o la pregunta. El silencio es procesamiento.
Verificación: “muéstrame qué tienes que hacer”, en lugar de “¿entendiste?”.
Expansión: devolver lo que dijo, ampliado y correcto.
Modelado con imagen: nombrar lo que se ve mientras se señala, no solo decir la palabra.

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Cómo dar una instrucción que se pueda ejecutar

Frase de máximo 8 palabras para tareas nuevas.
Un verbo de acción al inicio: “guarda”, “escribe”, “señala”.
Apoyo visual simultáneo: objeto, imagen o gesto.
Silencio posterior: no repitas hasta que pasen 10 segundos.
Si no inicia, cambia el formato (demuestra), no el volumen.

8.3 Comunicación aumentativa y alternativa (CAA)

La CAA incluye gestos, pictogramas, tableros, agendas con imágenes y aplicaciones. Su función no es reemplazar el habla, sino dar un medio disponible cuando el habla no alcanza. La evidencia es consistente en dos puntos: no inhibe el desarrollo del habla y mejora la comunicación y la participación. La condición crítica no es el sistema elegido, sino su disponibilidad: si el tablero está guardado o solo lo usa el especialista, no es un sistema.

El sistema debe estar a la vista y al alcance del estudiante durante toda la jornada.
Todos los adultos deben usarlo: el docente, el asistente, la familia.
Se enseña como se enseña cualquier habilidad: modelado, práctica, refuerzo.
Se revisa y actualiza: los pictogramas deben responder a necesidades reales del estudiante.
Nunca se retira como castigo ni se condiciona su uso.

CASO DE AULA · El tablero que estaba en la mochila

Un estudiante de 6° básico tenía un tablero de comunicación de 12 pictogramas. Lo usaba en las sesiones con la fonoaudióloga y nunca en clase: estaba en la mochila porque “en la sala se perdía”. Al ponerlo en la mesa con un soporte, enseñarlo al equipo y usarlo el docente en las rutinas (saludo, pedir materiales, avisar el cierre), el estudiante empezó a pedir pausa y ayuda en clase. Los episodios de desregulación bajaron a la mitad en un mes. El sistema funcionaba; solo estaba mal ubicado.

8.4 Evaluar comprensión sin depender del habla

Objetivo	Formato alternativo	Qué se registra
Comprender un cuento	Ordenar tres imágenes de la secuencia	Aciertos y tipo de error
Seguir una instrucción	Ejecutar la acción con material	Pasos ejecutados correctamente
Vocabulario	Seleccionar la imagen correcta entre tres	% de aciertos
Categorías	Agrupar objetos o imágenes	Criterio usado
Comprensión de un texto informativo	Señalar la imagen que responde la pregunta	Aciertos y ayudas requeridas

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Registro de funciones comunicativas	Durante una semana anota cómo el estudiante pide, rechaza, pide ayuda, comenta y saluda: con palabra, gesto, mirada, conducta. Identifica qué función no tiene un medio claro.	1 semana	Tabla de funciones y medios
Rutina de comunicación	Aplica durante una semana: instrucción de 1-2 pasos con apoyo visual, espera de 10 segundos, expansión de lo que dice, verificación por demostración. Anota qué cambió.	1 semana	Registro diario breve
Sistema básico de comunicación	Diseña un tablero de 8 a 12 pictogramas con las funciones críticas (ayuda, pausa, baño, agua, más, terminé). Ubícalo al alcance, enséñalo a todo el equipo y úsalo tú mismo durante dos semanas.	2 h + 2 semanas de uso	Foto del tablero + registro de uso
Comprensión sin oralidad	Evalúa la comprensión de un cuento o contenido con preguntas de selección de imágenes, ordenamiento de secuencias o ejecución de acciones.	45 min	Instrumento aplicado + resultado

Evidencias que debes producir

Registro de funciones comunicativas observadas (pedir, rechazar, pedir ayuda, comentar).
Apoyo visual o sistema de comunicación implementado, con foto.
Evaluación de comprensión aplicada sin requerir respuesta oral.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. Sobre la comunicación aumentativa, ¿qué dice la evidencia?

Retrasa el desarrollo del habla
Apoya la comunicación y no impide el desarrollo del habla
Solo debe usarse si no hay habla
Es exclusiva del especialista

Respuesta correcta: b) Apoya la comunicación y no impide el desarrollo del habla
La evidencia es consistente: los sistemas aumentativos apoyan la comunicación y no inhiben el desarrollo del habla. Deben usarlos todos los adultos del entorno, no solo el especialista.

2. ¿Cuál es la mejor forma de evaluar comprensión en un estudiante con expresión oral limitada?

Pregunta oral abierta
Selección entre imágenes, ejecución de acciones u ordenamiento de secuencias
Dictado
Prueba escrita extensa

Respuesta correcta: b) Selección entre imágenes, ejecución de acciones u ordenamiento de secuencias
Evaluar por vías no verbales permite distinguir comprensión de producción. Evaluar solo oralmente subestima sistemáticamente.

3. ¿Qué es expandir en comunicación?

Repetir la instrucción más fuerte
Tomar lo que el estudiante dice y devolverlo ampliado y correcto
Corregir la articulación en público
Hablar más rápido para que se acostumbre

Respuesta correcta: b) Tomar lo que el estudiante dice y devolverlo ampliado y correcto
La expansión modela la forma correcta sin exigir repetición: si dice “agua”, respondes “sí, quieres agua, toma tu agua”. Es una de las estrategias más eficaces para el desarrollo del lenguaje.

Unidad 9

Lectoescritura con base cognitiva

De la conciencia fonológica a la comprensión, con secuencias aplicables

22 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

7 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

8 h

Portafolio

3 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Explicar por qué la lectura apoya el desarrollo del lenguaje en síndrome de Down.
Aplicar una rutina diaria de 12 minutos con sus cinco componentes.
Diseñar una secuencia de enseñanza que combine reconocimiento global y trabajo fonológico.
Enseñar comprensión de forma explícita desde el nivel inicial.

Ideas fuerza

Leer le da lenguaje: la palabra escrita es una representación visual estable que compensa la memoria verbal débil.
La comprensión no aparece sola: se enseña desde el primer día.
La escritura tiene tres demandas simultáneas (motora, de ideas y ortográfica): sepáralas.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 9.1 a 9.5 y define el nivel lector del caso con una evaluación breve (3 h).
Instala la rutina de 12 minutos durante cuatro semanas (8 h de práctica distribuida).
Diseña una secuencia de comprensión explícita (2 h).
Ajusta una tarea de escritura separando demandas (1,5 h).
Registra evidencia, analiza datos y autoevalúa (2 h).

9.1 Por qué empezar temprano y con palabras significativas

La evidencia de las últimas dos décadas es consistente: la mayoría de los estudiantes con síndrome de Down puede aprender a leer, y hacerlo temprano apoya el desarrollo del lenguaje oral. El mecanismo es doble: por una parte, el texto escrito ofrece una representación visual estable del lenguaje; por otra, la lectura sistemática aumenta la exposición y el uso de estructuras lingüísticas. La recomendación práctica es iniciar entre los 4 y 6 años, con palabras con significado inmediato, sin esperar a que se cumplan todos los prerrequisitos.

NEUROEDUCACIÓN · Qué procesos cognitivos se activan al leer

Reconocimiento visual de la palabra (ruta léxica) y conversión letra-sonido (ruta fonológica): ambas son necesarias, y en síndrome de Down la ruta visual suele ser la puerta de entrada más eficaz.
Memoria de trabajo verbal: sostener los sonidos de una palabra mientras se combinan. Es un punto débil, por eso conviene apoyar con sílabas visibles y manipulación.
Memoria semántica: el significado debe estar disponible antes de leer, no después.
Funciones ejecutivas: atención sostenida y automonitoreo, que se apoyan con textos cortos y objetivos visibles.
Evidencia: sólida para la lectura como apoyo al lenguaje; moderada en cuanto a la secuencia óptima de métodos, que debe ajustarse al perfil.

9.2 La rutina de 12 minutos

Minutos	Componente	Qué se hace	Material
1-2	Palabras conocidas	Repaso rápido de 8 a 10 palabras con imagen	Tarjetas con palabra + foto
3-5	Conciencia fonológica	Contar sílabas con palmadas, sonido inicial, armar palabras	Tarjetas de sílabas
6-8	Palabra nueva	Se presenta con imagen, se lee, se busca en un texto, se usa en una frase	Ficha de palabra nueva
9-11	Lectura compartida	Texto de 2 a 4 oraciones; el adulto lee y el estudiante sigue, luego lee él	Texto corto con imágenes
12	Comprensión	¿Quién?, ¿dónde?, ¿qué pasó primero? Respuesta verbal o por señalamiento	Pauta de tres preguntas

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Si solo puedes hacer una cosa

Haz los 12 minutos todos los días. La práctica distribuida es más potente que cualquier método aislado: cinco días de 12 minutos equivalen a una hora semanal, pero con mejor retención que una sesión única de 60 minutos.

9.3 Secuencia de enseñanza por niveles

Nivel	Objetivo	Actividad típica	Criterio de avance
Inicial	Reconocer 15-30 palabras globales y su inicial	Lotería de palabras con foto; emparejar palabra-imagen	90% de aciertos en 20 palabras
Intermedio	Leer sílabas directas y palabras de 2-3 sílabas	Armar palabras con tarjetas; listas con pictogramas	Lee 15 palabras nuevas de 3 sílabas
Avanzado	Leer oraciones y textos breves con comprensión literal	Secuencias de 3 imágenes + oraciones; preguntas literales	Responde 4 de 5 preguntas literales
Consolidación	Comprensión inferencial simple y escritura de oraciones	Reescribir un cuento cambiando el final; diario de una oración	Escribe 3 oraciones con banco de palabras

9.4 Comprensión explícita: antes, durante y después

Antes: 2 o 3 palabras clave con imagen y una pregunta que oriente la lectura.
Durante: detenerse por párrafo y pedir señalar al personaje o el lugar.
Después: ordenar la historia con tres imágenes; identificar la idea principal entre dos opciones.
Inferencias: preguntas de causa simple con dos opciones (“¿por qué estaba triste?”).
Conexión: “¿te pasó algo parecido?”. La memoria episódica se activa con la experiencia.

ATENCIÓN · Lo que la evidencia no permite prometer

Que aprender a leer resolverá por sí solo todas las dificultades de lenguaje o de memoria. Los estudios no muestran un efecto general de transferencia a todas las áreas.
Que exista un método único “para síndrome de Down”. La evidencia respalda prácticas, no marcas ni programas cerrados.
Que se pueda sustituir la enseñanza explícita por la exposición: la lectura compartida sin instrucción explícita no basta.

9.5 Escritura: separar las demandas

Barrera	Ajuste
Copiar del pizarrón	Guía con el texto ya impreso; copiar solo la respuesta
Extensión excesiva	Tres oraciones bien hechas en lugar de diez
Motricidad fina	Lápiz con adaptador, líneas amplias, teclado para producciones largas
Generar ideas	Banco de palabras, iniciadores de frase, elección entre dos ideas
Ortografía	No penalizar en la primera versión; trabajo separado con palabras frecuentes
Evaluar	Rúbrica con criterios visibles: idea, orden, uso de palabras nuevas

CASO DE AULA · La niña que leía el menú

Una estudiante de 4° básico había avanzado en lectura de palabras con material sistemático, pero en la escuela nadie lo notaba porque las pruebas eran de comprensión escrita extensa. La intervención fue simple: se le pidió leer el menú del casino en voz alta para el curso una vez por semana. El efecto fue doble: el curso y los docentes empezaron a ver su competencia real, y ella comenzó a usar la lectura con una función social. Seis meses después empezó a escribir la lista del almuerzo. La lectura encontró un propósito y el propósito sostuvo la práctica.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Evaluación inicial de lectura	Construye una lista de 20 palabras propias del estudiante (nombre, familia, intereses, objetos de la sala) y evalúa precisión. Registra qué tipo de sílabas lee: directas, trabadas, inversas.	60 min	Lista + registro de precisión
Rutina de 12 minutos	Instala la rutina completa durante cuatro semanas: palabras conocidas, conciencia fonológica, palabra nueva, texto breve y comprensión. Registra diariamente en una hoja de cinco columnas.	4 semanas	Hoja de registro + gráfico de progreso
Comprensión explícita	Prepara una lectura con tres palabras clave, una pregunta de personaje, una de lugar y una de orden de eventos. Registra respuestas con apoyo visual.	90 min	Plan de lectura + registro
Escritura con demandas separadas	Toma una tarea de escritura y sepárala: primera versión oral o con banco de palabras, escritura con guía impresa, corrección ortográfica en momento separado.	1 clase	Tarea rediseñada + muestra del trabajo

Evidencias que debes producir

Evaluación inicial de nivel lector (palabras conocidas, sílabas, comprensión).
Registro de cuatro semanas de la rutina de 12 minutos con progreso.
Secuencia de comprensión explícita aplicada.
Antes y después de una tarea de escritura ajustada.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Por qué la lectura se considera un apoyo al lenguaje oral en síndrome de Down?

Porque mejora la articulación automáticamente
Porque el texto escrito ofrece una representación visual estable del lenguaje, compensando la memoria verbal débil
Porque sustituye la necesidad de hablar
Porque aumenta el coeficiente intelectual

Respuesta correcta: b) Porque el texto escrito ofrece una representación visual estable del lenguaje, compensando la memoria verbal débil
La palabra escrita hace visible y estable algo que en el habla es transitorio. Eso apoya vocabulario, sintaxis y comprensión, sobre todo cuando la memoria verbal es débil.

2. ¿Qué combinación de métodos es más consistente con la evidencia actual?

Solo método global
Solo método fonético
Palabras significativas + trabajo explícito de letras, sílabas y sonidos + comprensión desde el inicio
Esperar a que el lenguaje oral esté completo

Respuesta correcta: c) Palabras significativas + trabajo explícito de letras, sílabas y sonidos + comprensión desde el inicio
La evidencia respalda la combinación sistemática, con inicio temprano y enseñanza explícita de comprensión. Los métodos puros tienen peores resultados globales.

3. Un estudiante lee palabras con fluidez pero no comprende un texto breve. ¿Qué haces?

Aumentar la velocidad de lectura
Enseñar comprensión explícita: vocabulario previo, preguntas literales, secuencias e inferencias simples
Cambiar a otro método de decodificación
Concluir que no puede comprender

Respuesta correcta: b) Enseñar comprensión explícita: vocabulario previo, preguntas literales, secuencias e inferencias simples
Leer palabras no garantiza comprender. La comprensión se enseña con vocabulario preparado, preguntas graduadas y trabajo de secuencias e inferencias.

Unidad 10

Matemática y razonamiento: del objeto al símbolo

Sentido numérico, resolución de problemas y matemática funcional

16 hdocenteespecialistatutorapoderado

Estudio del manual

5 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

5 h

Portafolio

2 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Secuenciar la enseñanza del número en ocho etapas con material accesible.
Evitar el algoritmo sin comprensión y detectar cuándo el estudiante mecaniza sin significado.
Diseñar tareas de resolución de problemas con apoyo visual y lenguaje simple.
Incorporar matemática funcional (dinero, tiempo, medidas) en la rutina semanal.

Ideas fuerza

El material concreto no es un premio: es la puerta de entrada al concepto.
Un algoritmo sin comprensión se olvida y no se transfiere.
La matemática funcional da sentido y sostiene la motivación.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 10.1 a 10.4 y evalúa el nivel del caso con una pauta de desempeño (2 h).
Enseña una etapa de la progresión con material concreto durante dos semanas (3 h).
Diseña y aplica una tarea de resolución de problemas adaptada (1,5 h).
Incorpora una rutina de matemática funcional (1,5 h).
Registra y autoevalúa (1 h).

10.1 Por qué la matemática es más difícil de lo que parece

La matemática exige simultáneamente memoria de trabajo (sostener números y pasos), representación visoespacial (valor posicional, recta numérica), lenguaje (enunciados) y funciones ejecutivas (planificar la solución, monitorear). En el síndrome de Down, la fortaleza visual es una ventaja si se usa bien, y la debilidad en memoria de trabajo es una barrera si se enseña con pasos simultáneos. De ahí la regla práctica: un paso por vez, con representación visible.

10.2 La progresión en ocho etapas

Etapa	Qué se enseña	Material y actividad
1. Conteo con sentido	Correspondencia uno a uno y cardinalidad	Contar objetos reales al repartir materiales
2. Subitización	Reconocer cantidades pequeñas sin contar	Tarjetas de dados, dominós, patrones de puntos
3. Número-símbolo-cantidad	Asociar tres representaciones	Tarjetas con número, material y puntos
4. Comparación y orden	Más/menos, mayor/menor	Barras base 10, regletas, fila numérica visible
5. Composición y descomposición	Partes de un número hasta 10 y luego 20	Cajas de 10, marcos de diez, palitos con elástico
6. Operaciones con material	Sumar y restar como acción	Agregar y quitar objetos reales, representar en pizarra
7. Operaciones simbólicas	Algoritmo con comprensión	Tabla de valor posicional, base 10, tabla de sumas
8. Cálculo funcional	Dinero, tiempo, medidas	Tienda del curso, leer la hora, cocinar con receta

NEUROEDUCACIÓN · Qué ocurre cuando se salta la fase concreta

El estudiante memoriza el procedimiento sin construir el concepto de valor posicional: puede resolver mientras copia el formato, pero no transfiere ni detecta errores absurdos.
La memoria de trabajo se sobrecarga porque debe sostener pasos sin apoyo externo.
El error se vuelve invisible: no hay representación para comparar.
Evidencia: sólida en didáctica de la matemática (uso de representaciones concretas y múltiples), moderada respecto de la duración óptima de cada fase.

10.3 Resolución de problemas con lenguaje simple

Un solo problema por hoja, con dibujo de la situación.
Enunciado de máximo dos oraciones, con números pequeños.
Datos subrayados y pregunta destacada con un símbolo.
Tres pasos visibles: qué sé, qué me preguntan, qué hago.
Material disponible siempre: no es un premio, es una herramienta.
Registrar la estrategia usada, no solo la respuesta correcta.

10.4 Matemática funcional: la que da sentido

Tienda del curso: comprar, pagar, dar vuelto con monedas recortadas.
Tiempo: leer la hora, usar temporizador, planificar la semana con calendario.
Medidas: cocinar con receta, medir con regla, comparar capacidades.
Dinero real: reconocer monedas y billetes, presupuestar una salida.
Datos: registrar el clima o la asistencia en una tabla simple.

CASO DE AULA · La decena que nunca se entendió

Un estudiante de 4° básico resolvía sumas de dos dígitos con algoritmo, pero no podía decir cuánto era 10 más 10 sin lápiz. El algoritmo funcionaba como receta sin significado. Se volvió a la composición con material base 10 durante tres semanas, diez minutos diarios, y luego se retomó el algoritmo pidiendo que representara con material las dos primeras veces. El avance no fue en velocidad, fue en comprensión: empezó a detectar solo los errores absurdos.

10.5 Evaluar matemática sin inflar ni hundir

Qué evaluar	Cómo	Evitar
Comprensión del concepto	Representar con material, explicar con sus palabras	Solo ejercicios repetidos
Procedimiento	Resolver con los pasos visibles	Penalizar el uso de material
Resolución de problemas	Un problema con estrategia registrada	Enunciados largos con datos innecesarios
Funcionalidad	Resolver una situación real (pagar, medir)	Suponer que lo hará en la vida sin práctica
Progreso	Comparar con línea base periódica	Comparar con compañeros

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Pauta de desempeño numérico	Evalúa las ocho etapas de la progresión con material real: conteo, subitización, número-cantidad, comparación, composición, operaciones con material, operaciones simbólicas, cálculo funcional. Marca la etapa donde está y la siguiente.	60 min	Pauta completada con etapa actual
Enseñanza con material	Enseña la etapa siguiente con material concreto durante dos semanas, 10 minutos diarios. Registra logros y tipo de error.	2 semanas	Registro diario
Problema adaptado	Toma un problema del libro y adáptalo: una sola pregunta, números pequeños, apoyo visual con dibujo de la situación, datos subrayados. Aplícalo y registra la estrategia que usó el estudiante.	45 min	Problema original + adaptado + registro
Matemática funcional	Instala una rutina semanal con sentido: tienda del curso, calendario y hora, receta de cocina con medidas, conteo de materiales. Registra una sesión.	1 semana	Descripción y foto

Evidencias que debes producir

Pauta de desempeño numérico aplicada con línea base.
Registro de dos semanas de trabajo con material concreto.
Tarea de resolución de problemas adaptada y su resultado.
Rutina funcional implementada (foto y registro).

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. Un estudiante resuelve sumas con algoritmo pero no puede decir cuánto es 10 más 10 sin lápiz. ¿Qué indica?

Que necesita más ejercicios
Que el algoritmo funciona como receta sin comprensión del valor posicional
Que tiene un problema de memoria
Que debe cambiar de nivel

Respuesta correcta: b) Que el algoritmo funciona como receta sin comprensión del valor posicional
Es el patrón clásico de mecanización sin significado. Se vuelve atrás a la composición con material base 10 y se representa antes de operar simbólicamente.

2. ¿Cuál es el orden correcto de la progresión?

Símbolo, representación, concreto
Concreto, representacional, abstracto
Abstracto, concreto, representacional
Solo concreto

Respuesta correcta: b) Concreto, representacional, abstracto
La progresión concreto-representacional-abstracto permite comprensión, reduce el error mecánico y facilita la transferencia.

3. ¿Por qué incorporar matemática funcional?

Porque es más fácil
Porque da sentido, sostiene la motivación y desarrolla autonomía real
Porque reemplaza los objetivos del currículum
Porque evita enseñar cálculo

Respuesta correcta: b) Porque da sentido, sostiene la motivación y desarrolla autonomía real
La matemática funcional (dinero, tiempo, medidas) conecta con la vida diaria, sostiene la práctica y desarrolla autonomía; complementa, no reemplaza, los objetivos curriculares.

Unidad 11

Diseño Universal para el Aprendizaje: del marco a la planificación

Los tres principios aplicados con ejemplos y formato de rediseño

18 hdocenteespecialistatutor

Estudio del manual

6 h

Videos y multimedia

2 h

Actividades de aula

6 h

Portafolio

2 h

Autoevaluación y reflexión

2 h

Al terminar podrás

Aplicar los tres principios del DUA a planificaciones reales de educación básica.
Distinguir con precisión DUA (para todos) de adecuación individual (PACI).
Rediseñar una clase completa con el formato 3-2-1 y evidenciar el cambio.
Usar evaluación con múltiples formatos sin bajar la exigencia.

Ideas fuerza

El DUA se planifica antes de la clase, no después del fracaso.
Diversificar la forma de acceder y de demostrar no es bajar la exigencia.
El DUA reduce la necesidad de adecuaciones individuales, pero no las elimina.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Lee 11.1 a 11.4 y elige dos clases planificadas para rediseñar (2,5 h).
Aplica el formato 3-2-1 por escrito en ambas planificaciones (2 h).
Implementa una de las clases rediseñadas y observa (2 h).
Diseña una evaluación con tres formatos de respuesta (1,5 h).
Registra y autoevalúa (1 h).

11.1 El marco: tres principios, tres redes

El Diseño Universal para el Aprendizaje propone planificar el currículum considerando desde el inicio la variabilidad del estudiantado. Se organiza en tres principios asociados a redes cerebrales del aprendizaje: representación (el qué), acción y expresión (el cómo) e implicación (el por qué). El Decreto 83 lo recoge como enfoque de diversificación de la enseñanza y debe operar para todo el curso, no solo para estudiantes con diagnóstico.

Principio	Red asociada	Pregunta de planificación
Múltiples medios de representación	Redes de reconocimiento	¿Cómo presento la información para que todos puedan acceder a ella?
Múltiples medios de acción y expresión	Redes estratégicas	¿Cómo demuestran lo aprendido de distintas maneras?
Múltiples medios de implicación	Redes afectivas	¿Por qué querrían aprender esto y cómo sostengo el esfuerzo?

NEUROEDUCACIÓN · Por qué el DUA es compatible con lo que sabemos del aprendizaje

Reduce carga extrínseca al presentar la información en formatos accesibles y redundantes solo cuando aportan.
Aprovecha la fortaleza visual relativa de muchos estudiantes con síndrome de Down sin excluir otras vías.
Aumenta la práctica exitosa, lo que sostiene la motivación y la disposición a intentar.
Diversifica la recuperación: al pedir la misma idea en dos formatos, se practica más veces la misma información.
Evidencia: el marco DUA tiene respaldo conceptual sólido; la evidencia empírica de impacto es creciente pero heterogénea. Se recomienda implementarlo junto con prácticas específicas de instrucción explícita, no en su reemplazo.

11.2 Qué es y qué no es

El DUA sí es	El DUA no es
Diseñar con varias puertas de entrada y de salida	Dar tres guías distintas a tres grupos fijos
Enseñar la misma habilidad con distintos materiales y apoyos	Bajar el objetivo sin criterio técnico
Anticipar barreras en el diseño	Improvisar ajustes tras la frustración
Enseñar estrategias de organización y autorregulación	Suponer que el estudiante ya las tiene
Evaluar con múltiples formatos y retroalimentación clara	Reemplazar la nota por participación

11.3 Una clase rediseñada: fracciones en 4° básico

Momento	Sin DUA	Con DUA
Inicio	Dictado de la definición	Pizza y barra de chocolate partida; pregunta de cantidad; definición con imagen, palabra y ejemplo concreto
Desarrollo	20 ejercicios del libro	Estaciones con material troquelado: representar, escribir y comparar; guía de 8 ejercicios con espacios amplios
Producción	Escribir la respuesta en el cuaderno	Elegir: escribir, pegar la fracción recortada o señalar la representación correcta
Evaluación	Prueba de 30 preguntas	10 ítems: 4 de selección con apoyo visual, 4 de representación con material, 2 de explicación oral con pauta
Apoyo	La educadora diferencial retira al estudiante	Apoyo dentro de la sala en el tramo de práctica, con retiro gradual

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Formato 3-2-1 para rediseñar en 20 minutos

3 cambios de acceso: consigna con apoyo visual, guía con espacios definidos, tiempo adicional señalado.
2 formas de demostrar: oral o con material concreto, además de la escrita.
1 decisión de implicación: conectar con un interés real y explicitar para qué sirve.

11.4 DUA y adecuación individual: la regla de decisión

Situación	Respuesta correcta
El estudiante necesita más tiempo y una guía impresa	DUA: se aplica a varios estudiantes y no requiere PACI
El estudiante necesita priorizar objetivos de un eje	Adecuación en los OA: debe registrarse en el PACI
El curso entero se pierde en la consigna	Problema de diseño de la clase, no del estudiante
El estudiante requiere un sistema alternativo de comunicación	Adecuación de acceso: PACI con apoyo del especialista y formación del equipo
El estudiante ya domina el OA y se aburre	Enriquecimiento: ampliar el OA, no dar más de lo mismo

11.5 Los tres errores más frecuentes

Confundir diversificación con multiplicar guías: más trabajo para el docente, la misma barrera para el estudiante.
Poner el apoyo en la persona y no en el diseño: cuando el asistente falta, el estudiante queda sin acceso.
Poner un techo bajo en nombre de la accesibilidad: si puede más, la versión “adaptada” es una barrera nueva.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Rediseño 3-2-1	Toma dos clases ya planificadas y aplica el formato: tres cambios de acceso, dos formas de demostrar, una decisión de implicación. No cambies el objetivo de aprendizaje.	90 min	Planificaciones originales + rediseñadas
Implementación observada	Implementa una clase rediseñada. Pide a un colega que observe tres cosas: cuántos estudiantes usaron la segunda vía de respuesta, cuánto tiempo estuvo el caso en tarea, y qué apoyo extra se requirió.	1 clase	Pauta de observación
Evaluación multiformato	Diseña una evaluación del mismo OA con tres formas de respuesta: escrita, oral y con material. Define el mismo criterio de logro para las tres.	60 min	Instrumento con tres versiones
Auditoría de barreras	Revisa una unidad didáctica completa y marca todas las barreras de acceso que tiene (texto, tiempo, consigna, espacio, forma de respuesta, evaluación). Prioriza las tres más costosas.	45 min	Unidad anotada con priorización

Evidencias que debes producir

Dos planificaciones con el formato 3-2-1 aplicado.
Registro de implementación de una clase rediseñada.
Evaluación con múltiples formatos de respuesta.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Cuál es la diferencia central entre DUA y adecuación individual?

El DUA es para estudiantes con diagnóstico
El DUA se planifica para la variabilidad de todo el curso; la adecuación individual ajusta objetivos para un estudiante y se registra en el PACI
El DUA es más caro
La adecuación individual reemplaza al DUA

Respuesta correcta: b) El DUA se planifica para la variabilidad de todo el curso; la adecuación individual ajusta objetivos para un estudiante y se registra en el PACI
El DUA es diseño para todos y no requiere registro individual; la adecuación individual modifica el OA o agrega apoyos específicos y se documenta en el PACI.

2. ¿Cuál de estas acciones es un cambio de acceso y no de objetivo?

Priorizar los OA de lectura sobre escritura
Entregar la guía con los enunciados ya impresos y espacio para responder
Ampliar el plazo de un OA a un semestre
Eliminar un OA por considerarlo prescindible

Respuesta correcta: b) Entregar la guía con los enunciados ya impresos y espacio para responder
Los cambios de presentación y de forma de respuesta no modifican lo que se espera aprender: son de acceso. Las otras opciones modifican los objetivos.

3. Una evaluación diferenciada bien diseñada debe…

Tener menos ítems y menor exigencia
Evaluar el mismo OA con formatos accesibles y el mismo criterio de logro
Reemplazar la nota por participación
Aplicarse siempre fuera de la sala

Respuesta correcta: b) Evaluar el mismo OA con formatos accesibles y el mismo criterio de logro
Se mantiene el OA y el criterio; cambian los formatos, el tiempo y los apoyos para que la evidencia muestre lo que el estudiante sabe.

Unidad 12

Proyecto de aula: diseño, implementación y medición

Tu plan de 90 días con datos antes y después

20 hdocenteespecialistatutor

Estudio del manual

4 h

Videos y multimedia

1 h

Actividades de aula

10 h

Portafolio

4 h

Autoevaluación y reflexión

1 h

Al terminar podrás

Formular un problema de práctica en términos medibles.
Diseñar un plan de 90 días con tres intervenciones priorizadas y responsables.
Recoger línea base y datos de progreso con instrumentos simples.
Redactar un informe de resultados con evidencia y decisión de continuidad.

Ideas fuerza

Lo que no se mide, no se puede mejorar ni defender.
Tres intervenciones bien hechas superan a diez iniciadas.
El informe no es para el archivo: es para decidir.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Formula el problema de práctica con línea base (2 h).
Diseña el plan de 90 días y valídalo con un colega crítico (2 h).
Implementa durante 8 a 10 semanas con registro semanal (10 h).
Analiza datos y escribe el informe (4 h).
Presenta los resultados al equipo (1 h).

12.1 Del problema difuso al problema medible

Formulación difusa	Formulación medible
“Tiene baja comprensión lectora”	“Responde 1 de 5 preguntas literales en textos de 3 oraciones”
“No se concentra”	“Permanece en tarea 6 minutos de 20, en tres de cinco clases”
“Es dependiente del asistente”	“Inicia la tarea solo en 1 de 5 oportunidades; requiere señal en las otras 4”
“Tiene mala conducta”	“3 episodios semanales de 8 minutos promedio, al inicio de la clase de matemática”

12.2 Estructura del plan de 90 días

Tramo	Qué se hace	Evidencia
Días 1-15	Diagnóstico y línea base: revisar PACI, protocolo DEC, roles y datos del caso	Ficha con línea base
Días 16-30	Diseño: elegir tres intervenciones, definir indicadores y responsables	Plan validado
Días 31-70	Implementación con registro semanal	Hojas de registro
Días 71-80	Análisis de datos y ajuste	Gráficos y notas
Días 81-90	Informe y presentación al equipo	Informe de 2 páginas

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Los tres indicadores que casi siempre vale la pena medir

Tiempo en tarea (minutos sostenidos antes de interrumpir).
Nivel de apoyo requerido (solo / verbal / físico) en la rutina crítica.
Episodios de desregulación por semana, con duración promedio.
Con estos tres datos se puede defender casi cualquier decisión pedagógica.

12.3 Cómo analizar datos sin ser estadístico

Compara promedios semanales antes y después, no días aislados.
Mira la tendencia: ¿sube, baja o se mantiene?
Registra también los factores externos (enfermedad, cambio de profesor, vacaciones).
Distingue correlación de causa: si cambiaste tres cosas a la vez, no sabrás cuál funcionó. Si es posible, cambia una cosa a la vez.
Documenta los efectos no previstos, incluidos los negativos.

12.4 Redacción del informe

Problema: una frase con dato.
Contexto: curso, apoyos, condiciones relevantes.
Intervención: qué se hizo, quién, con qué frecuencia.
Resultados: gráfico simple con línea base y evolución.
Interpretación: qué parece haber funcionado y qué no.
Límites: qué no se puede afirmar con estos datos.
Decisión: mantener, ajustar, extender o retirar.
Próximos pasos con fechas.

CASO DE AULA · El plan que cambió tres cosas y pudo demostrarlo

Una dupla de docente y educadora diferencial eligió tres intervenciones para un estudiante de 2° básico: rutina de lectura de 12 minutos diarios, guía con texto impreso en matemática y señal de pausa acordada. Midieron tres indicadores durante diez semanas. Resultados: precisión lectora de 8 a 16 palabras de 20; tiempo en tarea de 7 a 18 minutos; episodios de desregulación de 3 a 1 por semana. Presentaron el informe en 8 minutos al consejo de profesores. La directora autorizó extender la rutina de lectura a otros tres cursos. El cambio no fue espectacular en cada punto: fue demostrable, y eso fue lo que permitió escalarlo.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Formulación del problema	Escribe el problema en una frase con dato: “X no inicia la tarea de forma autónoma: inicia solo en 1 de 5 clases”. Sin adjetivos ni diagnósticos.	60 min	Frase de problema + dato
Plan de 90 días	Completa la herramienta 14 con tres intervenciones, responsables, evidencias y fechas. Valídalo con un colega que haga tres preguntas difíciles.	90 min	Plan validado
Implementación con registro	Implementa durante 8 a 10 semanas con registro semanal de un solo indicador principal y dos secundarios.	8-10 semanas	Hoja de registro semanal
Informe de resultados	Escribe 2 páginas: problema, línea base, intervención, resultados con gráfico, interpretación, límites y decisión (mantener, ajustar, extender).	3 h	Informe de 2 páginas
Presentación al equipo	Presenta en 8 minutos los resultados al equipo de aula o al consejo de profesores. Recoge dos preguntas y una sugerencia.	1 h	Presentación + registro de retroalimentación

Evidencias que debes producir

Formulación del problema con línea base y evidencia inicial.
Plan de 90 días validado por un par.
Registro semanal de implementación (8 a 10 semanas).
Informe de resultados con gráfico, análisis y decisión.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Cuál es un indicador bien formulado?

“Mejoró la participación”
“Inicia la tarea en menos de 1 minuto en 4 de 5 clases, registrado por el asistente”
“Está más motivado”
“Se porta mejor”

Respuesta correcta: b) “Inicia la tarea en menos de 1 minuto en 4 de 5 clases, registrado por el asistente”
Un indicador debe tener conducta observable, criterio, frecuencia y responsable del registro.

2. ¿Para qué sirve la línea base?

Para cumplir un requisito
Para comparar el efecto de la intervención y decidir con datos
Para clasificar al estudiante
Para justificar sanciones

Respuesta correcta: b) Para comparar el efecto de la intervención y decidir con datos
Sin línea base no se puede saber si algo funcionó. Es el punto de comparación de toda la intervención.

3. El plan de 90 días muestra mejora en lectura pero no en autonomía. ¿Qué decisión es correcta?

Declarar el plan exitoso
Mantener lo que funciona y rediseñar la intervención de autonomía, revisando si el apoyo está sustituyendo al estudiante
Reiniciar todo el plan
Aumentar las horas de apoyo

Respuesta correcta: b) Mantener lo que funciona y rediseñar la intervención de autonomía, revisando si el apoyo está sustituyendo al estudiante
El análisis por indicador permite decisiones específicas: sostener lo que funciona y rediseñar lo que no, revisando si el apoyo está impidiendo la autonomía.

Unidad 13

Proyecto final: sistema de apoyos sostenible en tu escuela

Portafolio, transferencia al equipo y proyección a un año

14 hdocenteespecialistatutor

Estudio del manual

3 h

Videos y multimedia

0 h

Actividades de aula

6 h

Portafolio

4 h

Autoevaluación y reflexión

1 h

Al terminar podrás

Integrar los productos del curso en un sistema de apoyos coherente y documentado.
Diseñar la formación del equipo de aula para que las prácticas no dependan de ti.
Evaluar tu avance comparando la autoevaluación final con la línea base de la unidad 0.
Proyectar un plan de continuidad a 12 meses con indicadores de sostenibilidad.

Ideas fuerza

Un sistema de apoyos se sostiene si funciona cuando la persona clave no está.
La formación del equipo es parte del trabajo técnico, no un extra.
La inclusión se evalúa por la participación del estudiante, no por la cantidad de documentos.

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

Organiza el portafolio completo con índice y numeración (2 h).
Diseña una sesión de formación de 60 minutos para tu equipo y ejecútala (3 h).
Repite la autoevaluación de la unidad 0 y compara (1 h).
Escribe el plan de continuidad a 12 meses (2 h).
Escribe la reflexión final de una página (1 h).

13.1 Qué significa dejar instalado

Al final del curso la pregunta relevante no es cuánto sabes, sino qué queda funcionando en tu escuela cuando termine el año. Un sistema de apoyos instalado tiene cuatro características: prácticas escritas y visibles (no en la cabeza de una persona), roles definidos, formatos que se usan de verdad y un mecanismo de revisión periódica con datos.

Componente	Evidencia de que está instalado	Señal de que no lo está
Prácticas	Rutina de lectura en el horario y en la planificación	Depende de que alguien la recuerde
Roles	Documento con responsables por tarea	Todo lo hace el especialista
Formatos	PACI de una página en la sala, ABC en uso	Formatos guardados en la oficina
Revisión	Reunión mensual con datos	Revisión solo cuando hay crisis
Continuidad	Un nuevo adulto puede ejecutar la rutina con el documento	Nadie más sabe cómo se hace

13.2 Formar al equipo en 60 minutos

Una idea: presenta un concepto con un ejemplo real de la escuela (10 min).
Una práctica: modela en vivo cómo se hace (15 min).
Un ensayo: los participantes practican en parejas con el formato (20 min).
Un compromiso: cada uno elige una acción para la semana y un día de revisión (10 min).
Un cierre de comprensión: tres preguntas de recuperación, no “¿alguna duda?” (5 min).

HERRAMIENTA PRÁCTICA · Cómo se mide si una formación sirvió

No por la satisfacción, sino por la práctica posterior: ¿cuántos usaron el formato en las dos semanas siguientes?
Pide una foto del formato en uso y una frase de qué cambió.
Si menos del 50% lo usó, el problema no fue el equipo: fue el diseño de la formación.

13.3 Plan de continuidad a 12 meses

Foco	Acción	Indicador
Sostenibilidad de la rutina	Incluirla en el horario y en la planificación semanal	% de semanas con la rutina ejecutada
Formación de nuevos adultos	Documento de una página por rutina para quien llegue	Nuevos adultos que ejecutan sin acompañamiento
Actualización del PACI	Revisión trimestral con datos y decisión escrita	Revisiones realizadas / planificadas
Monitoreo	Tres indicadores por estudiante, registro semanal	Semanas con registro completo
Participación del estudiante	Una meta de participación social por semestre	Interacciones con pares observadas en recreo

CASO DE AULA · Lo que quedó cuando ella se fue

Una educadora diferencial había logrado instalar en un curso una rutina de lectura, un PACI operativo y una señal de pausa para el estudiante. A mitad de año fue trasladada a otro establecimiento. En dos semanas, la rutina desapareció y el PACI dejó de actualizarse: todo estaba en su cabeza y en su práctica, no en el sistema. La lección se tradujo en un cambio concreto: cada rutina quedó documentada en una hoja con pasos, materiales, frecuencia y quién la ejecuta, y el equipo de aula fue capacitado para hacerla sin ella. La segunda vez que cambió de colegio, no se perdió nada.

13.4 Reflexión final: qué cambió y cómo lo sabes

Compara la autoevaluación inicial con la final, práctica por práctica.
Selecciona las tres evidencias del portafolio que mejor demuestran el cambio y explica por qué.
Identifica lo que no lograste y atribúyelo con honestidad: ¿fue falta de tiempo, de apoyo, de claridad técnica o de condiciones del contexto?
Define qué harás el próximo año y con qué indicador lo vas a verificar.

Actividades de aplicación

Actividad	Qué hacer	Duración	Entregable
Portafolio integrado	Numera y ordena todas las evidencias del curso con un índice: unidad, producto, fecha, estudiante o contexto, y qué decisión se tomó a partir de él. Un portafolio sin decisiones es un archivo.	2 h	Índice del portafolio
Formación del equipo	Diseña y ejecuta una sesión de 60 minutos para docentes o asistentes: una idea, una práctica, un formato. Mide comprensión con tres preguntas al cierre.	3 h	Plan de sesión + lista de asistencia + resultados
Autoevaluación comparada	Repite la pauta de 15 prácticas de la unidad 0. Compara con la línea base y marca qué cambió, qué no y por qué.	60 min	Pauta final + tabla comparativa
Plan de continuidad	Proyecta 12 meses con cuatro focos: sostenibilidad de la rutina, formación de nuevos adultos, actualización del PACI y monitoreo trimestral.	2 h	Plan de una página
Reflexión final	Escribe una página: qué cambió en tu práctica, qué evidencia lo demuestra, qué no lograste y qué harás distinto el próximo año.	1 h	Reflexión de una página

Evidencias que debes producir

Portafolio completo con índice (mínimo 36 evidencias).
Plan de una sesión de formación ejecutada, con asistencia y retroalimentación.
Autoevaluación final comparada con la línea base.
Plan de continuidad a 12 meses.
Reflexión final de una página.

Autoevaluación de la unidad

Responde antes de abrir la respuesta. La retroalimentación explica el criterio técnico.

1. ¿Cuál es el mejor indicador de que un sistema de apoyos es sostenible?

Cantidad de documentos producidos
Que las prácticas funcionan incluso cuando la persona clave no está presente
Que el estudiante depende del asistente
Que el equipo asistió a más capacitaciones

Respuesta correcta: b) Que las prácticas funcionan incluso cuando la persona clave no está presente
La sostenibilidad se mide por la continuidad de la práctica sin dependencia de una persona. Si tu ausencia detiene el apoyo, el sistema no está instalado.

2. ¿Qué convierte un portafolio en un instrumento de aprendizaje y no en un archivo?

La cantidad de documentos
Que cada evidencia esté vinculada a una decisión tomada y a su resultado
Que esté impreso a color
Que lo revise la dirección

Respuesta correcta: b) Que cada evidencia esté vinculada a una decisión tomada y a su resultado
El portafolio tiene valor cuando documenta el ciclo completo: evidencia, interpretación, decisión y resultado. Sin decisiones es solo acumulación.

Verificación	Sí / No	Qué ajustaré
La consigna está escrita y también acompañada de imagen o ejemplo
La guía tiene los enunciados ya copiados y espacios definidos para responder
Los pasos de la tarea están numerados (máximo 4 pasos)
Hay un ejemplo resuelto visible antes de que el estudiante empiece
Sé cuál es el primer paso que este estudiante hará solo
Hay al menos dos formas de demostrar el aprendizaje (escribir, señalar, oral, material)
El tiempo está señalado de forma visible (temporizador, reloj, cantidad de ítems)
La actividad se puede dividir en dos tramos con una pausa
El contenido se vincula con un interés real del estudiante
El material está preparado y al alcance antes de que suene la campana

Campo	Contenido
Nombre del estudiante / curso / edad
Diagnóstico y fecha de evaluación vigente (si corresponde)
Profesionales y docentes responsables
Línea base (qué hace hoy sin apoyo, con dato y fecha)
Meta del período (verbo observable + criterio + nivel de apoyo + plazo)
Adecuaciones de acceso permanentes (qué, en qué momento, quién)
Adecuaciones en los OA (criterio del Decreto 83 usado y justificación)
Apoyos especializados y frecuencia
Estrategias de apoyo conductual y emocional
Formas de evaluación acordadas
Participación de la familia (acuerdos)
Monitoreo: indicador, instrumento, frecuencia, responsable
Criterio y plan de retiro gradual de apoyos
Fecha de revisión y firmas

Componente	Pregunta guía	Ejemplo
Contenido	¿Qué OA y qué habilidad específica?	OA de adición con reserva hasta 100
Condición	¿Con qué material, apoyo o formato?	Con tabla de valor posicional y material base 10
Criterio de logro	¿Cuánto, en cuánto tiempo, con cuánta ayuda?	6 de 8 ejercicios, 20 minutos, máximo 1 recordatorio
Evidencia	¿Qué voy a mirar para decidirlo?	Guía archivada + registro del apoyo
Retiro	¿Qué tiene que pasar para necesitar menos apoyo?	3 semanas seguidas con 7 de 8 sin material

Tipo de registro	Cuándo usarlo	Cómo se anota
Frecuencia	Conductas discretas y contables	Palotes por episodio, por bloque de clase
Duración	Conductas que se extienden en el tiempo	Hora de inicio y término de cada episodio
Intervalo parcial	Conductas frecuentes difíciles de contar	Cada 5 minutos se marca si ocurrió al menos una vez
Línea base vs. intervención	Siempre	Promedio semanal antes y después de la estrategia

Sección	Contenido
1. Conducta a cambiar (observable)
2. Función probable
3. Prevención: 3 estrategias y responsables
4. Habilidad a enseñar (conducta alternativa) y cómo se enseñará
5. Respuesta del adulto: qué hago, qué digo, qué no hago
6. Refuerzo: qué, cuándo, quién
7. Registro: indicador y frecuencia
8. Criterio de éxito y fecha de revisión

Estado	Cómo se siente / se ve	Qué hago yo	Qué hace el adulto
Verde · regulado	Puedo trabajar, escuchar, estar con otros	Sigo la clase	Refuerza y registra lo que funciona
Amarillo · ascendente	Me molesta el ruido, me cuesta esperar, muevo mucho el cuerpo	Pido pausa con mi tarjeta	Baja la demanda, ofrece pausa o espacio de calma
Rojo · crisis	No puedo parar, grito, me duele todo	Necesito que me acompañen	Protocolo DEC: asegura, reduce estímulo, contiene
Azul · recuperación	Estoy cansado, quiero silencio	Descanso	Acompaña en silencio, reincorpora sin castigo

Paso	Acción	Quién	Registro
1. Asegurar	Despejar el espacio, retirar objetos peligrosos, alejar al grupo	Adulto a cargo	—
2. Pedir apoyo	Señal acordada al equipo (timbre, mensaje, radio)	Adulto a cargo	Hora
3. Reducir estímulo	Bajar ruido, luz, público; suspender la demanda	Adulto a cargo	—
4. Acompañar	Voz baja, frases de 3-5 palabras, ofrecer salida	Adulto designado	—
5. Contener sin improvisar	Solo si hay riesgo inminente, según protocolo institucional	Personal capacitado	Detalle y duración
6. Recuperación	Agua, espacio de calma, silencio, tiempo	Adulto designado	Hora de término
7. Registro	Libro de clases: hora, duración, conducta, gatillante, medidas	Adulto a cargo	Inmediato
8. Familia	Comunicación el mismo día, con hechos y plan	Docente / convivencia	Fecha y medio
9. Análisis	Revisión de gatillantes en máximo 2 días hábiles	Equipo	Acta breve

Sección	Contenido
Datos del estudiante y de la familia
Descripción de las desregulaciones (frecuencia, duración, contextos)
Gatillantes identificados
Señales tempranas y cómo las comunica
Estrategias preventivas acordadas (escuela y casa)
Instrucciones especiales de respuesta (qué funciona y qué no)
Responsables y roles durante un episodio
Espacio de calma y recursos disponibles
Plan de comunicación con la familia
Indicadores de seguimiento y fecha de revisión
Firmas: escuela, familia, profesional tratante (si existe)

Punto	Acuerdo	Responsable	Plazo
Meta del período acordada
Objetivo de trabajo en casa
Cómo nos comunicamos (medio y frecuencia)
Qué hacer ante una desregulación
Fecha de próxima revisión

Indicador	Línea base (fecha)	Meta	Logro actual (fecha)	Decisión
				Mantener / subir / retirar
				Mantener / subir / retirar
				Mantener / subir / retirar

Práctica	Logrado	En proceso	No iniciado
Mi planificación incluye apoyos visuales y dos formas de respuesta
Doy tiempo de espera de al menos 5 segundos
Registro datos de conducta o aprendizaje cada semana
Conozco y sé aplicar el protocolo DEC
Existe un PACI vigente, de una página, en la sala
He tenido contacto positivo con la familia este mes
El estudiante tiene oportunidades de participar con sus pares
Algún apoyo ha comenzado a retirarse este trimestre

Elemento	Pregunta de verificación	Ajuste aplicado
Formato	¿Cuántos ítems? ¿Qué tipo de respuesta exige?	Reducir cantidad, mantener calidad; opción de respuesta oral o señalamiento
Lenguaje	¿Las consignas usan frases simples y una instrucción por vez?	Reescribir consignas; agregar ejemplo resuelto
Apoyo visual	¿Hay imágenes, esquemas o colores que orienten?	Agregar apoyo visual y subrayado de palabras clave
Tiempo	¿Es suficiente para su velocidad de procesamiento?	Tiempo adicional real, o dividir la prueba en dos sesiones
Entorno	¿Dónde se aplica? ¿Hay ruido, luz, distracciones?	Aplicar en espacio con menos estímulo, sin aislar del grupo
Apoyo humano	¿Quién lee las consignas? ¿Se registra?	Definir lector de consignas y consignarlo en el registro
Criterio de logro	¿Qué se considera logrado?	Rúbrica con criterios visibles y ejemplos
Comunicación previa	¿La familia y el estudiante saben cómo se evaluará?	Informar antes del período, no después de la nota

Tramo	Acción comprometida	Evidencia
Días 1-15 · Diagnóstico	Revisar PACI, protocolo DEC y roles de apoyo	Documentos revisados y hallazgos
Días 16-30 · Diseño	Aplicar 3-2-1 en dos clases y reescribir el PACI	Planificaciones y PACI nuevo
Días 31-60 · Implementación	Rutina de lectura diaria + registro ABC + señal temprana	Registros semanales
Días 61-75 · Familia	Reunión con agenda y acuerdos escritos	Acta firmada
Días 76-90 · Revisión	Analizar datos, ajustar y proyectar	Informe breve de avances

#	Afirmación	Corrección
1	Cada estudiante tiene un estilo de aprendizaje y hay que enseñarle según ese estilo	Falso. No hay evidencia de mejora al ajustar la enseñanza al estilo preferido.
2	Usamos solo el 10% del cerebro	Falso. Usamos prácticamente todo el cerebro.
3	La plasticidad cerebral termina en la infancia	Falso. Es mayor en la infancia pero continúa toda la vida.
4	La memoria de trabajo tiene capacidad limitada	Verdadero. Es una de las bases del diseño instruccional.
5	El sueño consolida lo aprendido	Verdadero. La consolidación ocurre en gran medida durante el sueño.
6	La gimnasia cerebral activa el aprendizaje escolar	Falso. No hay evidencia de transferencia al aprendizaje.
7	El azúcar produce hiperactividad	Falso en estudios controlados. Sí afecta salud y sueño.
8	Recuperar información fortalece la memoria más que releer	Verdadero. Efecto de testing, ampliamente replicado.
9	Practicar distribuido en el tiempo rinde más que practicar todo junto	Verdadero. Efecto de espaciamiento.
10	Somos de hemisferio izquierdo o derecho	Falso. Las funciones están distribuidas.
11	Explicar con imagen y palabra a la vez facilita el aprendizaje	Verdadero, con la condición de que la imagen aporte información (no decorativa).
12	Los nativos digitales no necesitan instrucción explícita	Falso. La familiaridad tecnológica no cambia los mecanismos de aprendizaje.
13	El estrés crónico afecta la memoria y el control de impulsos	Verdadero. El cortisol sostenido interfiere.
14	Aprender dos idiomas confunde y retrasa el desarrollo	Falso. El bilingüismo no produce retraso cognitivo.
15	Hay períodos sensibles, pero el aprendizaje continúa toda la vida	Verdadero.
16	La música de fondo mejora la concentración en tareas escolares	Falso en general: compite con la memoria de trabajo, sobre todo en tareas verbales.
17	Los ejercicios de coordinación cruzada mejoran la lectura	Falso. No hay evidencia de transferencia.
18	El error, tratado como información, mejora el aprendizaje	Verdadero, cuando hay retroalimentación y clima seguro.
19	La motivación siempre debe preceder al aprendizaje	Falso. La motivación también resulta del éxito temprano y del sentido comprendido.
20	La neurociencia ya definió el método ideal para estudiantes con síndrome de Down	Falso. Hay evidencia educativa sobre prácticas, no un método “neurológico” propio.

Semanas	Unidades	Foco	Evidencia de cierre
1-2	0 y 1	Diagnóstico, contrato de aprendizaje, neuromitos	Pauta diagnóstica, contrato, matriz de neuromitos
3-4	2 y 3	Neurodesarrollo, perfil, carga cognitiva y sensorial	Mapa de aprendizaje, auditoría de guía
5-6	4 y 5	Funciones ejecutivas, emoción y clima	Escala de independencia, plan de pertenencia
7-9	6 y 7	Conducta, ABC, protocolo DEC y PAEC	Registro ABC, plan de apoyo, PAEC
10-11	8	Lenguaje y comunicación aumentativa	Tablero en uso, evaluación de comprensión
12-14	9 y 10	Lectoescritura y matemática	Rutina de 12 minutos, progresión con material
15-16	11	DUA y planificación accesible	Planificaciones 3-2-1, evaluación multiformato
17-19	12	Proyecto de 90 días	Informe de resultados con datos
20	13	Portafolio y cierre	Portafolio, formación de equipo, reflexión

#	Evidencia	Unidad
1	Pauta diagnóstica inicial	0
2	Ficha de caso anonimizada	0
3	Contrato de aprendizaje	0
4	Calendario de 20 semanas	0
5	Matriz de 8 neuromitos	1
6	Registro de práctica de evidencia sólida	1
7	Clasificación de 10 afirmaciones	1
8	Mapa de aprendizaje de una página	2
9	Checklist de salud con fechas	2
10	Registro de ajuste de demanda	2
11	Guía auditada con recortes	3
12	Registro sensorial de 3 días	3
13	Rutina de transición con datos	3
14	Escala de independencia	4
15	Andamiaje aplicado con retiro	4
16	Registro de estrategia metacognitiva	4
17	Auditoría de retroalimentación	5
18	Plan de pertenencia	5
19	Tres devoluciones rediseñadas	5
20	Definición operacional validada	6
21	Registro ABC (6+ episodios)	6
22	Plan de apoyo conductual de una página	6
23	Gráfico antes/después de conducta	6
24	Checklist del protocolo DEC	7
25	Mapa de gatillantes	7
26	Guion de tres minutos	7
27	PAEC firmado	7
28	Registro de funciones comunicativas	8
29	Tablero de comunicación en uso	8
30	Evaluación de comprensión sin oralidad	8
31	Evaluación inicial de lectura	9
32	Registro de 4 semanas de rutina lectora	9
33	Secuencia de comprensión explícita	9
34	Pauta de desempeño numérico	10
35	Registro de trabajo con material concreto	10
36	Rutina de matemática funcional	10
37	Dos planificaciones 3-2-1	11
38	Evaluación con múltiples formatos	11
39	Formulación del problema con línea base	12
40	Plan de 90 días validado	12
41	Informe de resultados	12
42	Índice del portafolio	13
43	Sesión de formación ejecutada	13
44	Plan de continuidad a 12 meses	13

Criterio	Inicial	En desarrollo	Logrado	Destacado
Completitud	Menos de 20 evidencias	20-29	30-35	36 o más
Trazabilidad	Evidencias sin fecha	Algunas con fecha	Todas con fecha y contexto	Todas con fecha, contexto y decisión
Uso de datos	Sin registros cuantitativos	Datos aislados	Línea base y progreso	Línea base, progreso y análisis de tendencia
Reflexión	No explica decisiones	Explica algunas	Explica decisiones y resultados	Explica, reconoce límites y proyecta
Transferencia	No hay cambios en el aula	Cambios aislados	Cambios sostenidos en una rutina	Cambios sostenidos y formación de otros adultos

#	Práctica	No iniciado	En proceso	Logrado	Evidencia que lo respalda
1	Mi planificación incluye apoyos visuales y dos formas de respuesta
2	Doy tiempo de espera de al menos 5 segundos
3	Reduzco carga extrínseca en las guías que entrego
4	Registro datos de aprendizaje o conducta cada semana
5	Tengo un PACI vigente de una página, disponible en la sala
6	Conozco y sé aplicar el protocolo DEC de mi establecimiento
7	Enseño explícitamente la conducta alternativa, no solo corrijo
8	Uso un sistema de comunicación accesible para el estudiante
9	Tengo una rutina diaria de lectura de al menos 10 minutos
10	Enseño comprensión de forma explícita, no solo decodificación
11	Enseño matemática con material concreto antes de lo simbólico
12	Algún apoyo ha comenzado a retirarse este trimestre
13	El estudiante tiene oportunidades estructuradas de participar con pares
14	He tenido contacto positivo con la familia este mes
15	Puedo mostrar evidencia del progreso del estudiante

Indicador	Situación inicial
Tiempo en tarea	6 minutos de 25 en Lenguaje; 4 de 25 en Matemática
Iniciativa	Inicia sola 1 de 5 tareas
Apoyo requerido	Apoyo verbal continuo; resolución por parte del adulto en 7 de 10 ítems
Participación con pares	0 interacciones en recreo registradas en una semana
PACI	No existe documento escrito
Conducta	2 negativas semanales a entrar a la sala, sin agresión

Indicador	Antes	Después
Tiempo en tarea (Lenguaje)	6 min	18 min
Inicio autónomo	1 de 5	3 de 5
Precisión lectora	8 de 20 palabras	15 de 20
Rechazo a entrar a la sala	2 por semana	0
Interacciones en recreo	0	3 recreos de 5

Antecedente	Conducta	Consecuencia	Frecuencia
Regreso de Educación Física, con hambre y polera mojada	Gritos y llanto, 8-12 min	Se lo retira al patio con un adulto	3 de 4 martes
Cambio de asignatura sin aviso	Se tapa los oídos y se tira al suelo	Se suspende la clase y se conversa	1 de 4 martes
Corrección pública de un error en el pizarrón	Grita y rompe la guía	Se lo envía a coordinación	1 de 4 martes

Síndrome de Down en la escuela primaria:neuroeducación, conducta, currículum e inclusión

Qué es y qué no es este curso

Resultados de aprendizaje

Reglas del juego

Cómo saber que vas bien

Cómo funciona la autoinstrucción

1. Estructura de cada unidad

2. Distribución del tiempo

3. Acreditación

Plan de estudio de 20 semanas

Ritmo mínimo viable

Si tienes menos tiempo

Las 14 unidades · 242 horas

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

0.1 Qué vas a hacer durante 226 horas

0.2 Las reglas del juego de la autoinstrucción

0.3 Cómo se acredita el curso

0.4 Antes de partir: tres advertencias honestas

Actividades de aplicación

Evidencias que debes producir

Autoevaluación de la unidad

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

1.1 Qué es —y qué no es— la neuroeducación

1.2 Plasticidad: la buena noticia y sus límites

1.3 Los sistemas de memoria y su traducción al aula

1.4 Atención: un recurso escaso, no una virtud moral

1.5 Emoción: el sistema que decide si vale la pena aprender

1.6 Neuromitos: lo que hay que dejar de repetir

1.7 Caso: el taller de “estimulación cognitiva”

1.8 Para tu portafolio

Actividades de aplicación

Evidencias que debes producir

Autoevaluación de la unidad

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

2.1 Genética y neurodesarrollo: lo esencial

2.2 Perfil cognitivo: tendencias, no destinos

2.3 Variabilidad: el dato más importante del módulo

2.4 Del perfil al ajuste de demanda

2.5 Mitos escolares sobre el síndrome de Down

Actividades de aplicación

Evidencias que debes producir

Autoevaluación de la unidad

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

3.1 Carga cognitiva: el concepto más útil del curso

3.2 Procesamiento sensorial

3.3 Anticipación y transiciones

3.4 Diseño de la información: cómo se ve lo que enseño

Actividades de aplicación

Evidencias que debes producir

Autoevaluación de la unidad

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

4.1 Qué son las funciones ejecutivas

4.2 Prestar la función, no exigirla

4.3 Metacognición en versión simple

4.4 Practica espaciada y consolidación

Actividades de aplicación

Evidencias que debes producir

Autoevaluación de la unidad

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Cómo estudiar esta unidad (autoinstrucción)

5.1 El circuito de la recompensa y su uso pedagógico

5.2 Amenaza social y clima

5.3 Pertenencia: el factor que se puede diseñar

5.4 Motivación: no es un prerrequisito, es un resultado

Actividades de aplicación

Evidencias que debes producir

Autoevaluación de la unidad

Al terminar podrás

Ideas fuerza

Síndrome de Down en la escuela primaria:
neuroeducación, conducta, currículum e inclusión

Indicador	Antes	Después
Episodios por semana	3	0-1
Duración promedio	10 min	3 min
Sanciones aplicadas	6 en 6 semanas	0

Indicador	Antes	Después
Palabras leídas con precisión	14 de 20	20 de 20 + lista nueva
Comprensión literal	1 de 5	4 de 5
Escritura	Copia de letras	3 oraciones con banco de palabras
Uso social de la lectura	Ninguno	Lectura semanal frente al curso

Indicador	Situación inicial	Quién ejecutaba
Preparar la mochila	0 de 5 días	Asistente
Iniciar la tarea	1 de 5 oportunidades	Asistente señalaba cada paso
Resolver problemas de matemática	Con material, 60% de acierto	Asistente sostenía el material
Interacción con pares	1 interacción por día	El asistente respondía por él
Lectura de palabras	18 de 20	Trabajo previo de la educadora diferencial

Indicador	Antes	Después
Mochila preparada sola	0 de 5 días	4 de 5 días
Inicio autónomo	1 de 5	4 de 5
Interacciones diarias con pares	1	5
Horas de apoyo	20 semanales	12 semanales, mejor focalizadas